張大勇

摘 要：在我國高校通識教育發(fā)展比較緩慢，成效不夠顯著。該文分析從通識教育的起源入手，仔細對比了通識教育引進國內和港臺地區(qū)后的不同發(fā)展歷程與教育效果。在分析通識教育與高校德育工作的關聯(lián)性基礎上，將通識教育與德育工作同步改革創(chuàng)新，在整體規(guī)劃、課程設置比例、深度挖掘、全面落實等方面進行探索。

關鍵詞：通識教育 德育工作 創(chuàng)新

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2017）01（c）-0132-03

Abstract： The development of general education in Universities in China is relatively slow， the effect is not significant. This paper analyzes the origin of general education， and compares the different development process and educational effect after the introduction of general education in China and Hong Kong and Taiwan. Analysis of the general association of education and moral education in Colleges and universities through knowledge education and moral education reform and innovation， in the overall planning， curriculum setting ratio， the depth of excavation， the full implementation of etc. to explore.

Key Words： General education； Moral education； Innovation

“把立德樹人作為教育的根本任務，全面實施素質教育，推動高等教育內涵式發(fā)展，培養(yǎng)學生社會責任感、創(chuàng)新精神、實踐能力，為社會主義現(xiàn)代化建設服務”，是黨的十八大報告強調的重要思想，在今后的一段時期，高校以此作為德育工作的重點和著力點。新世紀以來，畢業(yè)生競爭激烈，受就業(yè)壓力的影響，高校雖然重視德育工作，但更注重專業(yè)知識訓練，對于人文情懷培養(yǎng)等傳統(tǒng)文化的教育并沒有落到實處。而且實施德育教育的具體環(huán)節(jié)，也是多理論灌輸、少有品德行為專門訓練，難以提升德行修養(yǎng)。而通識教育是源于個體的自我完善需求，是以“人”作為原始的邏輯起點，針對有足夠成長空間的大學生的價值觀培養(yǎng)人，對個體的性格塑造和傳統(tǒng)文化滲透式教育理念的實踐，最終目標是使得大學生在知識汲取、德行修養(yǎng)和心性情懷得到和諧發(fā)展，強烈體現(xiàn)出以人為本精神和人文關懷。實踐證明，通識教育可以培養(yǎng)大學生心智健全，全面提升大學生素質，促進高校德育發(fā)展與創(chuàng)新。

1 通識教育現(xiàn)狀

高校開展通識教育在臺灣地區(qū)較早起步，全面開始于1984 年。臺灣地區(qū)不斷創(chuàng)新大學通識教育理念，建立完整的通識課程體系，將理論與實踐相結合。臺灣各高校深入探索通識課程內容改革，配合學校培養(yǎng)目標，各自形成了自己的特色。大陸地區(qū)從1995年開展素質教育教學改革以來，在“厚基礎，寬口徑”培養(yǎng)理念的指導下，各高校積極探索通識教育道路。至今，國內高校的通識教育課程主要有必修課和文化素質教育選修課，必修課是教育部規(guī)定課程，比如思想政治理論、體育、英語、計算機、軍事理論等。選修課程則各有特色，形式不一，主要有以提高大學生人文素養(yǎng)的專題講座、社團活動等。

1.1 通識教育的淵源與發(fā)展

通識教育（general eductation）源于希臘亞里士多德主張的自由教育，追求知識的廣博性，以個體全面理性發(fā)展為目標，促進人的身體、道德、智慧和諧發(fā)展，避免投入過于機械的、強調效率和實用性的、專業(yè)化的訓練[1]。通識教育的概念最初是由美國博德學院帕卡德教授提出的，他的教育理念是以一種科學的態(tài)度，傳承傳統(tǒng)與古典文化精髓的基礎上，綜合提升人文素養(yǎng)的全面教育，將通識教育與大學教育聯(lián)系起來的也是他。

早在1945年，美國哈佛大學發(fā)表了關于通識教育的培養(yǎng)目標的報告——《自由社會的通識教育》，此報告就通識教育是針對什么樣的社會培養(yǎng)人才，從哪些方面提高人的適應社會的能力展開論述，明確通識教育的基本目的是幫助學生有效地思考和流暢地溝通，以做出恰當?shù)呐袛嗪头直媸欠?。從此，通識教育的概念誕生[2]。

在我國較早的一些留美學者在國外接觸到通識教育后，將其理念引進國內，并融入我國的高等教育中，梅貽琦先生是最先踐行通識教育歸國學者。然而首先關注和踐行通識教育的是港臺地區(qū)，在20世紀80年代，“通識教育”在港、臺地區(qū)興盛。至今，通識教育經過不同階段的發(fā)展，形成了內涵豐富、多維度教學的培養(yǎng)人才的教學范疇，不同領域的學者從不同的角度審視會有不同的定義[3]。廣義上，通識教育是大學的一種教育理念，即大學應該給予學生全面的教育，包括文化素養(yǎng)教育和專業(yè)技能教育；狹義上，則認為不能直接為就業(yè)做準備的非應試教育被稱為通識教育。筆者認為，通識教育強調知識的廣博和人格的完整，是指可以適用所有大學生的共同教育，目的是促進個體在德、智、體方面均衡發(fā)展。

當前，通識教育思想流派以美國為代表，主要有三大流派：進步實用主義、理想常經主義和精粹本質主義。杜威是進步實用主義流派代表人物，他主張教育即個體的生活歷程，強調教育的目的在于培養(yǎng)學生自主管理時間和解決實際問題的能力；培養(yǎng)學生社會適應能力和對社會環(huán)境形勢的變化的預測能力；培養(yǎng)學生學習堅持正義并對身邊創(chuàng)造影響的能力，為促進社會公平公正義做努力。杜威還主張通識教育通過經驗嘗試的方法，模擬和探討生活中可能遇到的問題及解決辦法。柏拉圖是理想常經主義流派的發(fā)起者，代表人物還有紐曼和赫琴斯，主張事物的普遍性和恒久性真理，他們認定這種真理以精神的方式存在。理想常經主義流派主張人文思想教育，構建了內省、思辨的方法論，注重教育內容連貫性和統(tǒng)一性，推崇思想觀念的培養(yǎng)?？的芎土_索夫斯基是精粹本質主義流派的代表學者，該流派汲取以上二者之精華，主張大學要通過博雅的通識教育和高強的專業(yè)技能培訓來支撐，最基本的公民素質教育、優(yōu)質生活教育和職業(yè)技能教育是大學教育主要內容。該流派主張經驗在前、理性在后的教育方法，認為學校要為學生提供有組織、有計劃的教育內容和課程設置，但同時要體現(xiàn)差異[4]。總之，雖然不同國家和各流派代表對于通識教育內涵表述不盡相同，教育方法和具體實施也不一致，但是已達成的共識是：通識教育的目標是完整的人格教育。

1.2 通識教育的開設情況

北京大學的宋鑫在2012年選取以北京大學為首的7所綜合大學開設通識教育課程的情況做了調研，調查顯示7所高校在通識教育方面都給予了一定程度的重視，7所高校在教學計劃中明確規(guī)定了通識課程的學分和要求，所占學分比例在5%～10%。但是多數(shù)高校在設置通識課程中，所占知識領域不夠均衡，所屬類別的分配也不夠協(xié)調。在課程內容上，大體可以分為常識集錦型、概論型、技能訓練型、休閑娛樂型的課程居多，綜合類、貫通型的跨學科課程以及原典選讀類課程偏少，課程內容比較淺顯，思想性不夠，對學生的吸引力不夠，教學效果不夠顯著[5]。

1.3 通識教育的課程特點

通識教育課程不同國家的設置各有特色。美國高校在通識教育的具體實踐過程中，形成4種比較典型的通識課程：核心課程、自由必修制、分布必修制和名著課程。每一種課程模式都有相應的哲學基礎[6]。而在臺灣地區(qū)，高校通識教育課程特別注重對傳統(tǒng)道德文化內容進一步挖掘，選取其中富含人文性和主體關懷性的資源進行再加工，形成系列講座課程，著重啟蒙大學生的心智，養(yǎng)成正確的價值觀。經過這樣再三挑選和加工后的文化資源課程更加容易被當代大學生接納，也更有利于擺脫傳統(tǒng)德育的封閉和束縛，去糟粕取精華，易推廣[7]。國內大學的通識課程，則一定程度上缺乏科學的指導，課程設置有一定隨意性，重名稱、輕內容挖掘，看上去課程門類豐富， 但整體規(guī)劃和體系建設性差一些。至今，也沒有對通識課程領域的劃分制定出具體標準，導致通識課程缺乏整體設計，不成體系，內容不具有統(tǒng)一連貫性，通識教育以一門門獨立的課程呈現(xiàn)給學生，而且課程之間同樣缺乏統(tǒng)一性和關聯(lián)性。

2 通識教育與德育的關系

通識教育是教育改革與發(fā)展的產物，是在素質教育的教育改革中，為了培養(yǎng)適應新時代發(fā)展要求的綜合型人才提出的高等教育理念。德育是從中小學到高等教育一直連貫性的教育。從范疇上來說，德育知識通識教育的一部分。通識教育與德育在教育理念上的相通之處在于都致力于全人教育。在高校發(fā)展通識教育必然能夠有效促進德育發(fā)展。

2.1 通識教育與德育工作的相輔相成

通識教育和高校德育的實施都是針對教育失衡而提出的，是為了實現(xiàn)培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”之教育最高目標，兩者密不可分，共同致力于大學生全面素質的提高和發(fā)展。通識教育與德育教育都是通過思想教育提高認識從而來改變行為，二者的教育目標一致，實施方法一致，通識教育課程有利于大學生品德修養(yǎng)的提升，反之，德育教育雖沒有通識教育課靈活多樣，但高尚的品德也是有助于通識課程的接受與踐行。

2.2 通識教育與德育工作的融會貫通

內地高校德育教育者希望通過政治德育理論課程的講授和對課時數(shù)量的要求來達到樹立正確的道德觀，且具體做法都是上級規(guī)定，全國統(tǒng)一要求，德育課程偏重理論，枯燥的說教對學生而言缺乏吸引力，自上而下的制度性約束了學生的自主選擇性，唯一能吸引學生的也只是授課老師的個人魅力。而通識課程的課程講求博雅原典，知識資源本身對學生具有強大的吸引力，比如選取經典文學作品的賞析教育，作品中的典型人物性格就是很好的典范。因此，通識教育和德育教育的目標雖然一致，但是具體做法導致實際效果大相徑庭，二者若能在課程設置與資源選取上融會貫通，則會達到意想不到的收獲。

2.3 通識教育與德育工作的互補

通識教育與德育在教育目標保持高度一致的基礎上，具體的實施過程中可以形成互補，德育課程與師資隊伍都相對固定，而通識課程資源可以相對寬泛，比如德育課程教育中很少有休閑娛樂內容的滲透，而實際上學生也需要這方面的正確引導。通識課程則可以通過組織活動引導學生選擇健康的休閑娛樂方式。而德育課程中的理論基礎也有很多都是在通識課程實踐得出，二者諸如此類的互補更加有利于全人教育的實現(xiàn)。

3 通識教育與德育工作的創(chuàng)新

從通識教育起源的發(fā)展來看，我國港臺地區(qū)較早引入，并且港臺地區(qū)高校相對自主獨立，所以對通識教育的貫徹落實相對到位，且根據(jù)學校的特點設計課程，教學效果顯著，這些年港臺高校培養(yǎng)了一批批優(yōu)秀人才。隨著教育的國際化發(fā)展，更多學生擁有交流、留學深造機會，出去留學的中國學生對傳統(tǒng)文化的理解與認識反而不及港臺地區(qū)學生，個人言行的文明程度也與港臺學生有一定差異，這些問題表明國內通識教育的差距，然而國內高校的德育工作一直處于思想教育的首位，在這種主流意識影響下，通識教育并不能得到體系化建設，所以思想教育的改革需通識教育與德育工作同步進行。

3.1 統(tǒng)一規(guī)劃通識教育與德育工作

從通識教育與德育工作培養(yǎng)目標的一致性不難看出，通識教育與德育工作實際是一回事，而國內高校受政府的影響在制定德育工作計劃時就偏重了理論，輕視了行為習慣的養(yǎng)成。受應試教育的影響，從小學到大學一直采取灌輸型教學模式，并非從人文、人本的角度出發(fā)教育人，所以德育工作就形成了一定的條框限制。為了扭轉這種口號性較強、實踐性較差的德育工作現(xiàn)狀，各高校可以考慮將通識教育課程與德育課程統(tǒng)一規(guī)劃，弱化原來德育課程的教條原則，在課程內容選擇和授課方式方面都增強學生的自主性和選擇性，以課程內容來吸引學生的興趣并影響學生的思想與行為。

3.2 協(xié)調通識教育與德育課程的比例

在通識教育引入高校之前，德育工作就已經形成體系，有專門的授課教師，德育課的教材也是全國統(tǒng)一。在國內好多高校，并沒有對通識教育足夠重視，只是作為對德育工作的補充，設置一定的選修類課程和普及性講座。這樣的講座與課程并不能融入德育教育，又沒有深入其精髓，淺表的講座內容并不能引起學生的足夠重視與進一步探索的興趣，沒有觸碰到學生的思想與靈魂，不具有思想教育性。高?？梢栽诮y(tǒng)一規(guī)劃通識教育與德育工作時，改變原有的德育課程體系，調動全部的教師隊伍，鼓勵專業(yè)權威的教授開設通識選修課，減少理論性課程，弱化分數(shù)考核標準，從實際教學效果出發(fā)設計課程。

3.3 通識教育與德育工作的深化改革

深入淺出是教育的根本，對當代大學生而言，網絡的發(fā)展和知識的開放性提升了學生的自主學習能力，擴大了學生的視野。在通識教育與德育工作中，一味講求博雅而沒有深入研究，是不足以吸引學生的眼球，沒有專業(yè)深度的各類講座也不能打動學生心靈。德育工作中的思政課程都以空洞的說教為主，并沒有涉及案例與性格心理剖析。對這些思想教育的敗筆進行改革，都應以當代大學生的成長為前提，結合傳統(tǒng)文化資源，加強課程的深度挖掘，配合行為習慣的約束，才能達到較為理想的效果。

3.4 通識教育與德育工作全面落實

國內高校通識教育與德育工作由于工作所屬的原因，多數(shù)都是相對獨立的，比如通識課與德育課無論是必修和選修都只有結課考試一種考核方式，而并沒有在相關的言行習慣中占有一定的考核比例。比如學生雖然都在思政課程圓滿獲得學分，但是并沒有以此來嚴格要求自己，很多學生在圖書館、食堂等公共場所的表現(xiàn)實在是令人發(fā)指，在圖書館，學生對圖書的任意損害，占座等不良習慣，甚至有學生略有不滿謾罵工作人員，種種不文明行為在高校司空見慣，然而此類事件最終都以批評教育終結，并未影響學生的畢業(yè)、就業(yè)。各高校的通識課程和思政課程應該靈活考核制度，聯(lián)合高校教育的各個部門，將學生的行為習慣列入品德修養(yǎng)的考核范疇，全面落實通識教育與德育教育，以求達到實際效果，為國家培養(yǎng)全面發(fā)展的人才。

總之，通識教育與德育工作的培養(yǎng)目標一致，在以德育人為導向的素質教育過程中，為了能夠實實在在地使學生的品德修養(yǎng)和綜合素質有所提高，不僅二者之間要緊密配合、整體規(guī)劃，還要與學校的各部門聯(lián)合實施、全面考核、不斷總結經驗、深度挖掘，才能在高校教育中長足發(fā)展，體系化建設，形成中國特色高校通識教育理念。

參考文獻

[1] 白兆鋒.大學通識教育研究述評[J].黑龍江教育學院學報，2011（7）：18-21.

[2] 哈佛委員會，著.哈佛通識教育紅皮書[M].李曼麗，譯.北京大學出版社，2010.

[3] 李曼麗.通識教育[M].清華大學出版社，1999.

[4] 梁麗.通識教育在高校思想政治教育中的功能研究[D].暨南大學，2009.

[5] 李曼麗，楊莉，孫海濤.我國高校通識教育現(xiàn)狀調查分析———以北大、清華、人大、北師大四所院校為例[J].清華大學教育研究，2001（2）：125-133.

[6] 宋鑫.我國部分高校通識教育課程設置現(xiàn)狀分析[J].素質教育與大學精神，2012（11）：200-206.

[7] 陳思敏.臺灣“通識教育”與大陸高校德育之互鑒[J].福建師范大學福清分校學報，2008（4）：53-57.