韓軍為什么會(huì)歧路亡羊？

潘璋榮

最近兩年來(lái)，以李華平、劉永康、王家倫、董水龍等為代表的一批語(yǔ)文教學(xué)專(zhuān)家和一線(xiàn)語(yǔ)文教師，對(duì)韓軍的課例《背影》《老王》《雷雨》等進(jìn)行了猛烈的批評(píng)，使得韓軍從多年的正面領(lǐng)軍形象，一下子在一定范圍內(nèi)、一定程度上變成了“反面”典型。雖然替韓軍的教學(xué)和文本解讀辯護(hù)的老師也不乏其人，韓軍自己也曾撰文自我辯解，但這些辯護(hù)總體上是站不住腳的。真理越辯越明，為了幫助包括韓軍老師在內(nèi)部分教師澄清一些錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，我覺(jué)得有必要對(duì)韓老師的課作更深入更系統(tǒng)的研究與剖析。

筆者發(fā)現(xiàn)，韓軍的課，從《背影》《老王》到《雷雨》，始終都保持他一貫的教學(xué)理念和教學(xué)方法。認(rèn)真地系統(tǒng)地解剖一下韓軍的《背影》《老王》和《雷雨》教學(xué)中的弊端與錯(cuò)誤，把這被韓軍稱(chēng)為“清華三篇”（作者朱自清、楊絳、曹禺都曾在清華大學(xué)工作或?qū)W習(xí)）的韓版教學(xué)作為一個(gè)整體進(jìn)行集中“會(huì)診”，對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)的健康發(fā)展將是有益的和必要的。

一、五花八門(mén)的“人文歧路”

1.空泛蒼白的“泛人文”歧路

韓軍于1993年撰文《限制科學(xué)主義 張揚(yáng)人文精神》，在全國(guó)語(yǔ)文界首倡“人文精神”，同時(shí)在實(shí)踐上也力行他的“人文性”語(yǔ)文教學(xué)主張。他勤于寫(xiě)作，又四處講學(xué)和上課，因此成為了語(yǔ)文界語(yǔ)文“人文性”教學(xué)的領(lǐng)軍人物。

韓軍老師的課的確彌漫著一種濃厚的“人文性”氣氛，用韓軍昔日論文中的話(huà)說(shuō)“有一種人文精神的揮灑”。這種氣氛是在一般老師的課堂極難見(jiàn)到的。這充分表現(xiàn)了韓軍老師深厚的語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)功底和文化素養(yǎng)。尤其他的課堂朗誦、表達(dá)和表演能力是相當(dāng)出色的。但是，我們又可以毫不費(fèi)勁地看出，韓軍的這種課過(guò)度地張揚(yáng)了語(yǔ)文的“人文性”維度，很大程度上忽略和遮蔽了語(yǔ)文的工具性特點(diǎn)。課程標(biāo)準(zhǔn)指出，語(yǔ)文課程的性質(zhì)是“工具性和人文性的統(tǒng)一”，而韓軍的教學(xué)或理念，卻割裂了這種“統(tǒng)一”，是一種剝離了工具性的人文性教學(xué)。

語(yǔ)文學(xué)科作為一門(mén)綜合性很強(qiáng)的人文學(xué)科，勢(shì)必?zé)o法脫離人文學(xué)科這個(gè)“一般”，必須具有人文學(xué)科的共性“人文性”；但是作為人文學(xué)科的“個(gè)別”，語(yǔ)文學(xué)科更應(yīng)具有自己獨(dú)特的個(gè)性，這就是“工具性”，落實(shí)到具體的語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)中，就是要以教會(huì)學(xué)生掌握文本的語(yǔ)言形式為主。而韓軍過(guò)分張揚(yáng)和強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文教學(xué)的“人文性”，實(shí)際上背離語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的學(xué)科本質(zhì)與學(xué)科個(gè)性。他在張揚(yáng)“人文精神”的時(shí)候犯了他所批評(píng)的“科學(xué)主義”所犯的類(lèi)似錯(cuò)誤——過(guò)分仰仗人文精神的揮灑，超過(guò)了限度，令其泛濫，從而遏制了語(yǔ)文的工具性目標(biāo)的達(dá)成。

這種過(guò)于夸大和突出語(yǔ)文教學(xué)的“人文性”的做法，可稱(chēng)為“泛人文歧路”。這在他的“清華三篇”的教學(xué)課例中有如下的表現(xiàn)。

在《背影》教學(xué)中，韓軍整個(gè)課堂雖然有語(yǔ)文的字詞教學(xué)，有一定的工具性的教學(xué)考量。但是，它們所占的份量十分微弱?？傮w上，他極力突出和張揚(yáng)的是“生死意識(shí)”、“生命情感”、“生命哲學(xué)”，整個(gè)課堂是在做他自己的“人—生命—生命鏈—生命的意義—虛幻”的人文構(gòu)建和人文渲染。

在《老王》教學(xué)中，韓軍大談“命運(yùn)”和“幸運(yùn)”思想，特別是別出心裁地拋出了他的“幸運(yùn)十要素”說(shuō)。將大部分精力放在了老王與楊絳的“幸運(yùn)”與“不幸”的比較上。放在了愧疚之情的擴(kuò)展性聯(lián)想和發(fā)揮上，譬如讓學(xué)生以楊絳的身份給老王寫(xiě)信，讓學(xué)生模仿北京市長(zhǎng)給死去的老王打電話(huà)，表達(dá)一種想象的“愧疚”之情。

在《雷雨》教學(xué)中，韓軍濃墨重彩地渲染一個(gè)“周”字，一節(jié)課圍繞“周”字大費(fèi)周章——從周樸園的姓開(kāi)始，讓學(xué)生用“周”字組詞，然后圍繞這些組詞展開(kāi)聯(lián)想，他要表達(dá)的是人生是一個(gè)宿命式的“圓周”，人人逃不出這個(gè)“圓周”。而韓軍這個(gè)教學(xué)，實(shí)際是針對(duì)《雷雨》整個(gè)故事和劇情展開(kāi)的；而教材只是節(jié)選，節(jié)選部分的內(nèi)容十分有限，根本無(wú)法支撐韓軍所要表達(dá)的人物命運(yùn)的“圓周”的這個(gè)“人生哲理”或“宿命論觀點(diǎn)”?？梢?jiàn)，他為了要表達(dá)他的“人文性”思考和思想，是不惜突破教材內(nèi)容的框架和限定的。他這節(jié)課，本質(zhì)上已經(jīng)不是在教教材節(jié)選的《雷雨》，而是在對(duì)整個(gè)《雷雨》劇本進(jìn)行他的“人生”和“宿命論”解讀。他多次將并非教材的內(nèi)容通過(guò)多媒體展示給學(xué)生，然后師生都念誦這些語(yǔ)段。譬如下面這段文字：

啊，天知道誰(shuí)犯了罪，誰(shuí)造這種孽！——他們都是可憐的孩子，不知道自己做的是什么。天哪，如果要罰，也罰在我一個(gè)人身上；我一個(gè)人有罪，我先走錯(cuò)了一步。（傷心地）如今我明白了，我明白了，事情已經(jīng)做了的，不必再怨這不公平的天；人犯了一次罪過(guò)，第二次也就自然地跟著來(lái)?！裉焱砩?，是我讓他們一塊兒走，這罪過(guò)我知道，可是罪過(guò)我現(xiàn)在替他們犯了；所有的罪孽都是我一個(gè)人惹的，我的兒女都是好孩子，心地干凈的，那么，天，真有了什么，也就讓我一個(gè)人擔(dān)待吧。

實(shí)際上，這段文字并非教材中的文字，而是劇本后面的內(nèi)容。簡(jiǎn)單地說(shuō)，他這節(jié)課已經(jīng)不是在教課文，而是在教劇本《雷雨》。他此課，可以說(shuō)在他“清華三篇”中，最為典型地表現(xiàn)了他置課文于可有可無(wú)地位的教學(xué)特點(diǎn)與實(shí)質(zhì)。《雷雨》作為劇本，它是一種跟其它文體在寫(xiě)作方式方法上截然不同的文體，而韓軍在教學(xué)中對(duì)此只字不提?？梢?jiàn)他對(duì)語(yǔ)文的“工具性”本質(zhì)和目標(biāo)是如何的不屑一顧。

韓軍的語(yǔ)文教學(xué)，很大程度上忽略和輕視了語(yǔ)文的工具性目標(biāo)，認(rèn)識(shí)不到“工具性”才是語(yǔ)文最本質(zhì)的學(xué)科特征。在他的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，極難看到他緊扣文本，對(duì)文本的語(yǔ)言表達(dá)形式與寫(xiě)作特點(diǎn)作深入細(xì)致的分析，從而陷入信馬由韁的泛人文性歧途。

這種泛人文性歧途，有兩個(gè)突出特點(diǎn)：一是背離教材文本，為了達(dá)到自己的“人文性”目標(biāo)，而不惜歪曲文本或者干脆離開(kāi)文本；二是無(wú)視和輕視教材的工具性教學(xué)，即基本不聯(lián)系教材內(nèi)容進(jìn)行語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能的訓(xùn)練。

2.自我投射的“假人文”歧路

韓軍課堂上的人文精神，多是“假人文”。教師在教學(xué)中所表達(dá)和達(dá)成的“人文性”內(nèi)容與目標(biāo)，不是教材文本本身包含或蘊(yùn)含的內(nèi)容與目標(biāo)，而是教師從個(gè)人的主觀意識(shí)和觀念中強(qiáng)加到文本上的“人文性”內(nèi)容與目標(biāo)。通俗形象地說(shuō)，就是教師自己戴著有色眼鏡，賦予了文本本來(lái)沒(méi)有的某種顏色。

在《背影》教學(xué)中，《背影》文本毫無(wú)歧義地是表現(xiàn)作者跟父親之間的親情關(guān)系的一篇經(jīng)典散文。作者通過(guò)回憶父親車(chē)站送自己的幾個(gè)細(xì)節(jié)描寫(xiě)，通過(guò)“背影”這個(gè)隨著時(shí)間流逝而始終沒(méi)有消逝的一個(gè)記憶印跡，充分表達(dá)了兒子對(duì)父親的感激和感恩之情。這樣的親情與細(xì)節(jié)，是每個(gè)中國(guó)人都似曾相識(shí)或者近似經(jīng)歷過(guò)的。所以它自發(fā)表以來(lái)，一直感動(dòng)著千百萬(wàn)的讀者和同胞。而韓軍卻置教材文本這樣的一種最基本和最突出的“人文性”或“人文精神”于不顧，硬是通過(guò)一個(gè)生吞活剝的教學(xué)過(guò)程，活生生地給它套上一個(gè)“生命故事”和“死亡意識(shí)”的“人文精神”。

《老王》一文，作者楊絳無(wú)非想表達(dá)一種自己作為相對(duì)“幸運(yùn)”的人對(duì)一個(gè)“不幸”的人的愧疚之情。韓軍本應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)文本本身的語(yǔ)言深入細(xì)致的分析，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到課文的主旨或人文精神。這里的人文精神，本質(zhì)上就是一種對(duì)善良的期盼、對(duì)友誼的珍惜、對(duì)弱者的同情以及對(duì)自責(zé)自省精神的張揚(yáng)。如果韓老師像李華平教授在《“幸運(yùn)”與“不幸”的相對(duì)性——楊絳〈老王〉教學(xué)解讀》中一樣，通過(guò)緊扣文本，去分析人物的特點(diǎn)和處境，邏輯地得出人物心中的真實(shí)的情感——這才是符合真正“人文精神”教學(xué)目標(biāo)的語(yǔ)文教學(xué)。

但韓軍并沒(méi)細(xì)致深入地解讀文本，耐心地得出文本的主旨，而是離開(kāi)文本，大肆兜售他的“命運(yùn)學(xué)說(shuō)”，構(gòu)建他的“十大幸運(yùn)要素”。為了構(gòu)建的他的“十大幸運(yùn)要素”學(xué)說(shuō)，他不惜引入下面一段材料：

楊絳生于1911年，至今103歲，身體健康。畢業(yè)于東吳大學(xué)。清華大學(xué)、北大教授。中國(guó)社會(huì)科學(xué)院研究員，著名作家，戲曲家，翻譯家，著作等身，發(fā)行到國(guó)內(nèi)外。丈夫是知名教授錢(qián)鐘書(shū)，任中國(guó)社會(huì)科學(xué)院副院長(zhǎng)，著作等身，被稱(chēng)為“文化昆侖”，有一女兒錢(qián)媛。

如果不引入上述材料，韓軍的“十大幸運(yùn)要素”就沒(méi)法出臺(tái)，他的“命運(yùn)學(xué)說(shuō)”就會(huì)顯得蒼白和寒磣，他的自我投射的人文性?xún)?nèi)容就沒(méi)法充實(shí)和表現(xiàn)。

在《雷雨》教學(xué)中，他以“周”字為媒介和原點(diǎn)，以整個(gè)《雷雨》劇本為依托或?qū)ο?，大肆兜售他的“圓周式的宿命”觀。整個(gè)60多分鐘的課堂，都是他的這個(gè)“圓周式宿命觀”的張揚(yáng)和兜售。而課文文本本身的意圖，滲透在教材文本中的具體細(xì)致的思想和情感，全被韓軍給忽視了。該課中我們基本看不到師生對(duì)教材文本本身的關(guān)注。

3.肆意膨脹的“空人文”歧路

韓軍還走上了恣意膨脹的“空人文”歧路。他在教《老王》時(shí)候，讓學(xué)生去假想楊絳對(duì)天堂的老王寫(xiě)一封表示愧怍的信件《遙寄天堂——一封愧怍的信》，模仿國(guó)營(yíng)或集體三輪車(chē)公司的領(lǐng)導(dǎo)去勸說(shuō)老王加入集體單位，模擬北京市長(zhǎng)給天堂的老王打愧疚的電話(huà)《遙問(wèn)天堂——新市長(zhǎng)的一個(gè)愧怍的電話(huà)》。

他這里犯了一個(gè)很明顯的錯(cuò)誤：對(duì)教材本身的“人文性”挖掘不夠、表現(xiàn)不夠，又對(duì)教材的“工具性”視之無(wú)物，卻去空想教材之外的“人文性”訓(xùn)練。這種教學(xué)，用節(jié)外生枝的“人文性”內(nèi)容或“人文性”活動(dòng)，淡化了教材文本的本有人文性的學(xué)習(xí)。

教師先不引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本去深入細(xì)致地體味楊絳的“愧疚”之情，卻要求學(xué)生根據(jù)老師的強(qiáng)制性要求子虛烏有的想象，做模擬性、擴(kuò)展性“愧疚”表演，這只是讓學(xué)生利用自己固有的表演才能去表演一番，并沒(méi)有利用教材文本提升學(xué)生的語(yǔ)言審美和表達(dá)能力的因素。這種擴(kuò)展性的表演因此是毫無(wú)意義的，是教師“人文性”目標(biāo)訴求的肆意膨脹的泡沫——在陽(yáng)光下雖能閃閃發(fā)光，卻始終逃不掉破滅的命運(yùn)。

試想，讓學(xué)生缺乏對(duì)教材的反復(fù)閱讀和深刻體會(huì)的基礎(chǔ)，憑空去想象模擬楊絳、公司領(lǐng)導(dǎo)、北京市長(zhǎng)去說(shuō)一番話(huà)，這個(gè)跟教材文本有關(guān)嗎？學(xué)生能從教材的文本中學(xué)習(xí)到相應(yīng)的表達(dá)技巧嗎？這種讓學(xué)生搜腸刮肚地去想象說(shuō)一番話(huà)，跟本課的教學(xué)能產(chǎn)生關(guān)聯(lián)嗎？事實(shí)上，學(xué)生說(shuō)出的話(huà)，都是跟教材文本的語(yǔ)言藝術(shù)毫無(wú)關(guān)系的實(shí)際生活和思想政治課上的毫無(wú)趣味的套話(huà)。也就是說(shuō)，學(xué)生的這些語(yǔ)言表達(dá)跟這節(jié)課的語(yǔ)文教學(xué)毫無(wú)關(guān)系，只是存在思想意識(shí)上的簡(jiǎn)單模擬和想象的關(guān)系，而無(wú)語(yǔ)言表達(dá)上的技巧學(xué)習(xí)。而語(yǔ)文教學(xué)最重要的是要達(dá)到語(yǔ)言表達(dá)技能上的提升，是對(duì)教材的經(jīng)典表達(dá)技巧的領(lǐng)會(huì)和把握。

二、格調(diào)低下的“價(jià)值歧路”

1.頹廢低迷的審美歧路

一個(gè)教師在教學(xué)中，將自己的正確健康的人文知識(shí)和人文精神傳授給學(xué)生，是教師教育教學(xué)工作的本有之義和應(yīng)有之義。而韓軍在離開(kāi)教材離開(kāi)文本進(jìn)行“自我投射”式的人文精神教學(xué)的時(shí)候，又發(fā)生了一個(gè)更深刻更嚴(yán)重的錯(cuò)誤。那就是，不僅走上了“自我投射式的人文歧路”，還走上了“頹廢低迷的審美歧路”。

所謂“頹廢低迷的審美歧路”，也可以叫“頹廢低迷的人文歧路”。韓軍投射到教材文本上的自我固有的“人文精神”，并非是積極健康的人文精神，而是頹廢低迷的人文精神和人文內(nèi)容，是我們的教育教學(xué)中要竭力排除、克服和整治的內(nèi)容。

韓軍的頹廢低迷的人文精神和人文內(nèi)容，集中表現(xiàn)在他頹廢的生命觀、命運(yùn)觀、宿命觀。韓軍在《背影》教學(xué)中，突出張揚(yáng)的是他頹廢的生命觀，是他對(duì)死亡的恐懼和無(wú)奈的消極情緒和情感，“生命是虛幻的”、“生命之輕”是他本課教學(xué)的主題詞和關(guān)鍵詞。在《老王》教學(xué)中，他突出張揚(yáng)的是他頹廢的命運(yùn)觀。他從提問(wèn)“有無(wú)命運(yùn)”開(kāi)始，到拋出他的“幸運(yùn)十大要素”，直到精心撰寫(xiě)的悲嘆老王命運(yùn)的“挽詞”，整個(gè)就是一曲頹廢的“命運(yùn)”交響曲。在《雷雨》教學(xué)中，他突出張揚(yáng)的是他頹廢的宿命觀，他始終以“周”字為線(xiàn)索和噱頭去表達(dá)他的“圓周”化的“宿命觀”。

韓軍的生命觀、命運(yùn)觀以及宿命觀，全是頹廢的。或者說(shuō)，他是以“頹廢的審美觀”去看待生命與命運(yùn)的。他三篇課文的教學(xué)，無(wú)不充斥著他這種消極悲觀的認(rèn)知和情緒。而且，他將自己的這種悲觀消極的世界觀、人生觀，強(qiáng)行投射到三篇課文上，并說(shuō)成是課文和作品的“本意”、“主旨”或“深意”。

韓軍個(gè)人對(duì)世界對(duì)人生抱有消極、悲觀和無(wú)奈的宿命論的思想感情和看法，這個(gè)是可以的，也是允許的。但是，作為教師，在課堂上和學(xué)校里要用積極、健康、向上的人生觀、價(jià)值觀和思想感情去教育、引導(dǎo)和陶冶學(xué)生，不能隨意傳遞負(fù)能量。這是我們各個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師提出的共同的職業(yè)要求，是培養(yǎng)學(xué)生健全完善的心理、精神以及正確的人生觀的教育目標(biāo)的基本要求，是學(xué)生德智體美勞心全面發(fā)展的教育方針的基本要求，因此韓軍課堂上的這種人生觀上的認(rèn)知、價(jià)值和情感傾向是完全違背教育教學(xué)的基本規(guī)范、要求和方針的。

試想，如果家長(zhǎng)能看到韓軍的這些教學(xué)視頻，而且具備起碼的教育辨別能力，那將會(huì)是一種什么樣的狀況？恐怕不能不對(duì)韓軍的這種教學(xué)表達(dá)深深的憂(yōu)慮甚至強(qiáng)烈的不滿(mǎn)。因?yàn)檫@種教學(xué)，對(duì)正在成長(zhǎng)缺少辨識(shí)力的少年、兒童，灌輸和熏陶一種對(duì)生命和人生感到恐懼、悲觀和絕望的認(rèn)知和情緒，其后果是很?chē)?yán)重的。如果學(xué)生長(zhǎng)期受著這類(lèi)認(rèn)知和情感的影響，學(xué)生的心理和精神的走向，顯然是不良的。好在韓軍目前似乎只是到處“走穴”，并沒(méi)固定給一批學(xué)生長(zhǎng)期上課。要不，我真不敢想象，他的學(xué)生中會(huì)發(fā)生些什么。

其實(shí)，韓軍并不是不知道要對(duì)學(xué)生進(jìn)行健康的積極人生觀教育的，他還是具有這種教育的自覺(jué)意識(shí)的。他在《背影》教學(xué)末尾部分，說(shuō)：“生命輕，才愈珍重。同學(xué)們珍重生命吧！”不過(guò)，這只是一條“光明的尾巴”，而且是很牽強(qiáng)的粘貼上去的。因?yàn)樗恼麄€(gè)教學(xué)解讀是“灰色”的、頹廢的。況且我們?cè)趺茨軓摹拜p”得出“愈珍重”的結(jié)論呢？你的“輕”的含義是啥呢？這個(gè)地方至少是有些莫名其妙的或者過(guò)于突兀的。這種牽強(qiáng)的“珍重生命”的強(qiáng)調(diào)，十分勉強(qiáng)、生硬和滑稽。它跟整個(gè)教學(xué)的“主旨”是背離的。因此，這個(gè)地方，我們只能理解為這是韓軍出于規(guī)避教育責(zé)任和批評(píng)而不得以的一種掩飾性行為，是用“同學(xué)們珍重生命吧！”來(lái)消解自己的不良影響。

本來(lái)《背影》中的情節(jié)和人物，并沒(méi)有對(duì)生命的悲觀情緒和消極情緒，有的只是一種天然的父子親情。課文中的人物，不管出于何種逆境之中，處于逆境中心的朱父不僅自己沒(méi)有一滴眼淚，還勸慰并非逆境中心人物的兒子。朱父一句“事已如此，不必難過(guò)，好在天無(wú)絕人之路！”多么的富有勵(lì)志和鼓舞性啊，多么的富有正面的積極人文意義??！而且整個(gè)課文都沒(méi)有對(duì)生命的悲觀意識(shí)的明顯流露。可是一篇分明非常勵(lì)志的鼓舞人的課文，硬是被韓軍給解讀得悲悲慘慘戚戚，韓軍自己也意識(shí)到了這點(diǎn)，所以他才在快要下課的時(shí)刻，故作“勵(lì)志”的說(shuō)一句“同學(xué)們珍重生命吧！”

從這里，我們實(shí)際可以看到，韓軍自己正是在教學(xué)實(shí)踐中走向了自己的曾經(jīng)旗幟鮮明的批判過(guò)的“偽圣化”。他在《雷雨》教學(xué)的末尾，說(shuō)到：

我特別強(qiáng)調(diào)《雷雨》的“神秘”，不是讓同學(xué)們接受一種“神秘主義”的世界觀、價(jià)值觀，而僅僅是從文學(xué)的“神秘主義”的審美觀上去欣賞這部劇。

韓老師這種試圖掩飾或消弭他“神秘主義”和“宿命論”的主觀努力，是蒼白無(wú)力的。試想，文學(xué)的“神秘主義”審美觀跟“神秘主義”世界觀將如何區(qū)分？這些恰好表現(xiàn)了韓軍教學(xué)內(nèi)容的相互分裂和自我矛盾。這樣看來(lái)，這其實(shí)是韓軍對(duì)自己教育責(zé)任的一種自我辯護(hù)，是對(duì)他自己可以預(yù)見(jiàn)的教育批評(píng)的防范式規(guī)避。

2.玄虛詭異的測(cè)字歧路

韓軍喜歡圍繞課文的個(gè)別字詞，有點(diǎn)像街頭的“測(cè)字先生”一樣搞文字游戲。這種玄虛詭異的測(cè)字歧路在他《背影》《雷雨》教學(xué)中均有體現(xiàn)。

《背影》教學(xué)中，他將“背影”兩個(gè)字拆分肢解，居然整整用了20分鐘的時(shí)間，進(jìn)行了詭異的解說(shuō)與勾連。在這一過(guò)程中，雖然他也幾次引入到文本內(nèi)容，但是這些內(nèi)容并不是他帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是作為他對(duì)“背”字與“影”字進(jìn)行詭異解釋的一個(gè)道具。譬如他讓學(xué)生“用帶‘背字的俗語(yǔ)來(lái)說(shuō)‘那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了，正是禍不單行的日子，‘回家變賣(mài)典質(zhì)，父親還了虧空；又借錢(qián)辦了喪事。，‘家中的光景是一日不如一日”。他還讓學(xué)生用帶“背”的成語(yǔ)來(lái)說(shuō)“近幾年來(lái)，父親和我都是東奔西走，家中光景是一日不如一日。他少年出外謀生，獨(dú)力支持，做了許多大事。”韓軍在這里這一番行為是不是在教“課文”或“教材文本”呢？不是，他這里只是讓課文成為構(gòu)建他的“背”字“系統(tǒng)”一個(gè)道具，一個(gè)憑借。它要教給學(xué)生的是他的“背字系統(tǒng)”或“背字系列”。他在《背影》文本解讀文章《生之背，死之影：不能承受的生命之輕——〈背影〉新解碼》中，則用了5000來(lái)字對(duì)“背影”兩字進(jìn)行拆分和發(fā)揮。

他在《雷雨》教學(xué)中，尤其突出的對(duì)“周”這個(gè)字進(jìn)行了詭異的勾連、發(fā)揮和解說(shuō)。他在《〈雷雨〉課堂實(shí)錄》7個(gè)頁(yè)面的文字篇幅中，有5個(gè)多頁(yè)面都是基于對(duì)“周”字的解說(shuō)和勾連的。而從韓軍教學(xué)視頻來(lái)看，從上課開(kāi)始的15分3秒開(kāi)始直到60分44秒，他用了45分41秒鐘都是在解說(shuō)這個(gè)“周”字。整個(gè)這節(jié)課一共是63分58秒種。經(jīng)過(guò)計(jì)算，韓軍的所謂《雷雨》課文教學(xué)，他用了71.4%的時(shí)間在解說(shuō)這個(gè)“周”字。

而且他從“天，即周，周天環(huán)繞，天圓地方”勾連到《雷雨》主角或核心人物周樸園的“姓”——周，然后一直演繹到“揭開(kāi)周字謎底”：“周：陰陽(yáng)相生，包藏天地，孕育雷電?！薄爸埽宏庩?yáng)雷電，無(wú)所不備，周而復(fù)始?！彼枚嗝襟w顯示這些“謎底”的同時(shí)在這些“謎底”文字下顯示了一個(gè)巨大的旋轉(zhuǎn)的太極圖。

這樣的整個(gè)過(guò)程，讓我直覺(jué)到他像一個(gè)非?！案呙鳌钡慕皽y(cè)字先生”。當(dāng)然，這個(gè)“像”不是僅僅某種形式的像，而是它本質(zhì)上跟江湖測(cè)字先生的思維方式相同或相似。他們的共同點(diǎn)，是用自己早就準(zhǔn)備好好的“套路”和“結(jié)論”，將相關(guān)的文字，納入自己的“解說(shuō)系統(tǒng)”和“觀念系統(tǒng)”。其思維和推演過(guò)程具有極大的隨意性，毫無(wú)邏輯性可言。而且他本課所“揭示”的“周”字“謎底”內(nèi)容，正是江湖測(cè)字先生、八卦先生和玄學(xué)騙子們的陳詞濫調(diào)。

韓軍這個(gè)課，不僅跟“測(cè)字先生”本質(zhì)相似，而且外在也相似。因?yàn)椋莻€(gè)高深莫測(cè)任意口吐蓮花的教學(xué)形式，那個(gè)讓學(xué)生始終處在驚恐萬(wàn)狀、莫名其妙的狀態(tài)的情形，跟街頭上那些故作高深的測(cè)字先生與那些愣頭愣腦的顧客非常相似。而且它最后居然出示一個(gè)自古以來(lái)江湖測(cè)字先生喜歡以之作為招牌的“太極圖”，更是使得他跟“測(cè)字先生”形象實(shí)現(xiàn)了內(nèi)外的完全吻合。

韓軍在《背影》中抓“背”與“影”，重點(diǎn)抓“背”字，在《雷雨》中抓“周”字，在《老王》中，抓“運(yùn)”字。他這種抓“字”方式，跟正常的語(yǔ)文教學(xué)中的“咬文嚼字”具有本質(zhì)區(qū)別。這是一種江湖化的抓法，一種忽悠式的抓法。它不僅不能培養(yǎng)學(xué)生正常的良好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣，反而容易把學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字理解引向臆想，引向荒誕的猜度和任意的發(fā)揮。

韓軍在他的《反對(duì)偽圣化》一文中批評(píng)過(guò)語(yǔ)文教學(xué)中流行的一種“圣化”和“升華”情節(jié)，而他自己在語(yǔ)文教學(xué)中卻有一種“神化”和“升華”情節(jié)。韓軍不能也不會(huì)對(duì)語(yǔ)文的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行“圣化”，因?yàn)樗坪醪⒉痪邆溥@個(gè)能力和內(nèi)在的支撐。他的“神化”就是神秘化，他的“升華”就是“宿命化”或“頹廢化”。大家可以發(fā)現(xiàn)，韓軍這三堂課被利用來(lái)大做文章的字眼，都是便于他做這種“神化”和“升華”處理的字眼：“背”+“影”“運(yùn)”“周”。韓軍這種教學(xué)方式，否定了中國(guó)語(yǔ)言文字內(nèi)涵的起碼的確定性和穩(wěn)定性，如果所有語(yǔ)文老師都這么搞，其后果將是不堪設(shè)想的。

三、丟掉學(xué)生的“教學(xué)歧路”

1.灌輸強(qiáng)牽的“理念歧路”

韓軍的教學(xué)，是建立在個(gè)人的脫離文本的主觀投射的基礎(chǔ)上的。換句話(huà)說(shuō)，韓軍的教學(xué)以一種不循常軌的非常奇異的個(gè)人解讀為基礎(chǔ)的。他的這種教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，必然是沒(méi)法從正常的邏輯去推演和引導(dǎo)的。這樣的教學(xué)，自然是沒(méi)法通過(guò)啟發(fā)式、探究式、合作學(xué)習(xí)等教學(xué)方法來(lái)達(dá)成目標(biāo)的。因此，他就必須在教學(xué)中利用灌輸強(qiáng)牽的方式，逼著學(xué)生成為自己“預(yù)設(shè)的美景”的點(diǎn)綴，成為自己的教學(xué)設(shè)計(jì)的服從者。

灌輸強(qiáng)牽的教學(xué)方式，對(duì)于大多數(shù)一般教師來(lái)說(shuō)是值得同情和原諒的。但遺憾的是，韓軍作為著名特級(jí)教師，無(wú)論在《背影》教學(xué)中，還是在《老王》和《雷雨》教學(xué)中都沒(méi)能擺脫這種拙劣的教學(xué)方式。

在《背影》教學(xué)中，他提問(wèn)學(xué)生，課文寫(xiě)了“幾個(gè)人”，結(jié)果學(xué)生開(kāi)始答“兩個(gè)人”。他就繼續(xù)問(wèn)，結(jié)果就有學(xué)生答“三個(gè)人”。沒(méi)辦法，因?yàn)檎n文實(shí)質(zhì)上就是寫(xiě)了兩個(gè)人。因?yàn)檎n文中的“祖母”和“我的兒子”，實(shí)際只是文章中提到了兩個(gè)“詞”而已，是沒(méi)出場(chǎng)的人物。這個(gè)情況，他韓軍也沒(méi)法去引導(dǎo)學(xué)生得出他的荒唐結(jié)論，他只好不厭其煩的提問(wèn)，盡管有多人答出“2人”和“3人”，但是只要沒(méi)有人答出韓老師自己預(yù)設(shè)的“4人”的答案，他就堅(jiān)持不放手。既然老師不放手，學(xué)生自然就會(huì)想到要排除原先的答案。直到最后有一個(gè)學(xué)生說(shuō)出了“4人！”韓老師才如釋重負(fù)，最后讓學(xué)生具體說(shuō)出哪“四人”。這個(gè)過(guò)程居然花費(fèi)了約5分鐘。這就是典型的灌輸和強(qiáng)牽。

對(duì)此問(wèn)題，我在全國(guó)多個(gè)語(yǔ)文教師群?jiǎn)柫硕啻?，沒(méi)有一個(gè)語(yǔ)文教師說(shuō)是4人，基本都是回答2人。也就是說(shuō)，韓軍的提問(wèn)，即使在一般語(yǔ)文教師中也難以得出“4人”的答案。而且他的“寫(xiě)到”是一個(gè)富有歧義的詞匯，一般說(shuō)的“寫(xiě)到”誰(shuí)，大家的理解是這個(gè)人要在文章中有一定的行為。而文章的“祖母”和“兒子”，都是沒(méi)有行為的。我認(rèn)為本文中“祖母”和“兒子”只是一個(gè)事件中的“要素”?！白婺浮笔恰白婺杆懒恕边@個(gè)家庭事件中的一個(gè)構(gòu)成詞，兒子是“牽掛著我的兒子”這個(gè)朱父行為中的一個(gè)構(gòu)成詞。它們二者在本文中并不屬于“寫(xiě)到”的人的范疇。而韓軍對(duì)此未能做出有效的解說(shuō)和引導(dǎo)，因此耗費(fèi)了5分鐘才解決這個(gè)本來(lái)不是問(wèn)題的問(wèn)題。

至于“一個(gè)家庭、兩個(gè)父親、兩個(gè)孫子、三個(gè)兒子、四條生命”更是典型的灌輸和強(qiáng)牽。一般說(shuō)“四條生命”是用來(lái)形容“死者”和事故的，在這里卻被他作為建立“生命鏈”的忽悠之詞了。這樣的思路學(xué)生自然跟不上了，學(xué)生跟不上教師就只有灌輸。同時(shí)父親、孫子、兒子，他們通常是同一層次上統(tǒng)計(jì)個(gè)數(shù)的，而韓軍卻進(jìn)行縱向統(tǒng)計(jì)，將不同輩分的人，說(shuō)成了并列關(guān)系。這個(gè)也是違反常規(guī)思路的。

好在學(xué)生從前面韓軍的“課文寫(xiě)了朱家?guī)讉€(gè)人”的問(wèn)題和他的“韓式答案”“4人”中，已經(jīng)琢磨到了韓軍思維的詭異之處。所以，當(dāng)韓軍詢(xún)問(wèn)課文寫(xiě)到了朱家“幾個(gè)父親”、“幾個(gè)孫子”、“幾個(gè)兒子”的時(shí)候，學(xué)生吸取前面答問(wèn)屢屢不中的教訓(xùn)，對(duì)老師察言觀色，學(xué)生就揣摩著老師的心思做出了“正確的猜測(cè)”。如果按照一般思路和解讀，顯然就是寫(xiě)了一個(gè)父親和一個(gè)兒子，“父親”就是作者的父親，“兒子”就是作者自己。而如果是這樣，問(wèn)題“幾個(gè)”就不能構(gòu)成問(wèn)題。既然老師鄭重其事的提出來(lái)，學(xué)生只好順著老師的意思去猜了。這也是典型的“強(qiáng)牽”。

同樣，他要把一篇典型的親情散文，解讀成“生命故事”自然就要通過(guò)一系列類(lèi)似的“灌輸”、“強(qiáng)牽”和錯(cuò)誤的“暗示”，才能達(dá)成這個(gè)目標(biāo)。他在課文教學(xué)結(jié)束的時(shí)候虛構(gòu)朱自清的短信：“……只有今天，你們才真正讀懂了，讀深了，讀細(xì)了，讀對(duì)了……謝謝孩子們！”其實(shí)，這一切哪里跟這些課上的“孩子們”有半毛錢(qián)的關(guān)系呢？全是韓軍老師一個(gè)人自己在沾沾自喜的以一種標(biāo)新立異的方式解讀著《背影》，如果朱自清真的要感謝的話(huà)，也是感謝他韓軍才對(duì)。錄像顯示，孩子們?cè)谡n上全被這個(gè)韓老師的解讀給驚呆了。

韓軍無(wú)論教《背影》、《老王》，還是教《雷雨》，都離不開(kāi)他的灌輸和強(qiáng)牽的教學(xué)手段與方式。這是因?yàn)椋奶频慕庹f(shuō)，是經(jīng)不起“啟發(fā)”和“探究”中所蘊(yùn)含的自主思維的檢驗(yàn)和拷問(wèn)的。灌輸和牽強(qiáng)，就成了韓軍的教學(xué)擺脫不了的“宿命”。

2.得意忘形的“表演歧路”

從網(wǎng)上流傳的韓軍《雷雨》教學(xué)視頻中韓軍用多媒體呈現(xiàn)一段快板詞：

他種下票子買(mǎi)園子，他買(mǎi)下園子建廠子；

他蓋下房子找女子，他找了女子有孩子；

他有了位子有名氣，他有了名氣坐車(chē)子；

他萬(wàn)事周密萬(wàn)事備，他萬(wàn)事皆空毀盤(pán)子。

這段快板詞是韓軍課前精心編寫(xiě)的。視頻顯示，韓軍在課中激情澎湃地演唱了這段快板。我發(fā)現(xiàn)視頻中的學(xué)生和聽(tīng)課的老師都是吃驚的或忍俊不禁地看著韓軍表演，唯有韓軍自己表演完后發(fā)出了十分陶醉的笑聲和情不自禁的嘖嘖贊嘆聲。他的笑聲和自我贊嘆聲，是視頻中最響亮的，也是唯一的聲音。我直覺(jué)到，聽(tīng)課的學(xué)生和老師們，都沒(méi)想到他這個(gè)快板的表演跟這節(jié)課的教學(xué)到底有什么關(guān)系。在我看來(lái)，這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，在一定程度上具有明顯的“洋相”性質(zhì)。

不可否認(rèn)，他這教學(xué)片斷的表演水平的確是不錯(cuò)的，是多數(shù)老師達(dá)不到的。問(wèn)題是，連韓軍自己都感到意外的是，這個(gè)地方本來(lái)應(yīng)該出現(xiàn)他預(yù)想的熱烈掌聲，可是卻沒(méi)有！幾十個(gè)學(xué)生和上百甚至是上千的聽(tīng)課教師，卻用拒絕鼓掌來(lái)回應(yīng)韓軍自己響亮的陶醉的笑聲和嘖嘖聲。韓軍自我陶醉之情發(fā)泄完畢之后，最后也難以完全掩飾自己對(duì)學(xué)生和觀眾反應(yīng)冷漠的失望感和尷尬感。

綜觀韓軍老師的課，具有十分強(qiáng)勢(shì)的表演欲望和表演特色。值得肯定的是，韓軍具有較為出色的表演的才能。但是，語(yǔ)文課堂教學(xué)不是教師個(gè)人表演藝術(shù)的表演舞臺(tái)，不是語(yǔ)文教師個(gè)人隨心所欲地表演技能的展示平臺(tái)。

當(dāng)然，語(yǔ)文老師可以也應(yīng)該展示語(yǔ)文教師跟語(yǔ)文教學(xué)密切相關(guān)的教育教學(xué)技能，也可以適當(dāng)展示語(yǔ)文教師自己對(duì)課文文本朗讀和解讀的出色才能，甚至也可以適當(dāng)展示自己與教學(xué)相關(guān)的表演才能，但是這些展示應(yīng)是完全至少部分服務(wù)于對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)。不可否人，教師出色的表演，客觀上也對(duì)學(xué)生的能力培養(yǎng)起著潛移默化的作用。但是，教師的表演，并不能簡(jiǎn)單的等同于教學(xué)——教師應(yīng)該將課堂時(shí)間和精力花在如何去教授和培養(yǎng)學(xué)生自己朗讀、解讀課文上。

遺憾的是，韓軍在課堂教學(xué)中，明顯的偏重于自己的表演，偏重贏取學(xué)生和聽(tīng)課者對(duì)自己表演才能的喝彩和掌聲。不過(guò)從視屏看，他的課其實(shí)基本看不到掌聲。韓軍在《雷雨》課教學(xué)結(jié)束時(shí)，模擬《雷雨》劇中《侍萍祈天》進(jìn)行表演。表演結(jié)束后，韓軍跟學(xué)生敬個(gè)禮，宣布“下課”。這不就是典型的表演“謝幕”嗎？學(xué)生不就是看了一曲短戲嗎？它跟“教學(xué)”的關(guān)系在哪里？

韓軍為何要在《雷雨》課的教學(xué)結(jié)束的時(shí)候進(jìn)行《侍萍祈天》的情節(jié)表演呢？因?yàn)檫@個(gè)情節(jié)，最能充分體現(xiàn)他的“宿命論”情結(jié)，符合他對(duì)課文的“宿命論”的解讀，也最能表現(xiàn)和釋放他的宿命論的情感。同時(shí)《侍萍祈天》是全劇的一個(gè)高潮，能夠表現(xiàn)和旁證韓軍的“圓周式宿命觀”。

韓軍上《老王》以深情演唱給老王的《挽詞》結(jié)束課文，上《雷雨》以表演《侍萍祈天》結(jié)束教學(xué)。他的《背影》教學(xué)以（多媒體）朱自清的短信結(jié)束，是采用一則神秘的“短信”進(jìn)行“神秘主義”表演。

韓軍課堂“表演”具有明顯的“自我中心”特點(diǎn)。其表演的目標(biāo)是展示自己的朗誦或表演才能，以及自己獨(dú)特怪異的觀念和獨(dú)特怪異的聯(lián)想。他只要讓學(xué)生和觀眾感到“新奇”和“獨(dú)特”就以為大功告成。他不在乎學(xué)生是否學(xué)到了什么？或者他只想讓學(xué)生和聽(tīng)眾感到自己是個(gè)富有“創(chuàng)意”的“表演人才”就可以了。有人稱(chēng)韓軍只是一個(gè)“演員”，是不無(wú)道理的。這明顯背離課堂教學(xué)的基本要求——教師要盡可能退到后臺(tái)，幫助、指導(dǎo)學(xué)生當(dāng)好“演員”。

綜上所述，韓軍的“清華三篇”教學(xué)誤入歧路，丟掉了學(xué)生，丟掉了自己作為教師的本分，丟掉了語(yǔ)文課的本質(zhì)。作為教育同仁，我們?nèi)匀蛔鹬夭恍⌒恼`入歧途的韓軍老師，但更期望韓老師能通過(guò)認(rèn)真的反思和總結(jié)，回到語(yǔ)文教學(xué)研究的起點(diǎn)，重新出發(fā)，再創(chuàng)輝煌。

參考文獻(xiàn)：

[1]李華平.迷失在學(xué)科叢林中的語(yǔ)文課——兼評(píng)特級(jí)教師韓軍〈背影〉教學(xué)課例[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2014（10B）.

[2]劉一忠.清華大學(xué)附中語(yǔ)文特級(jí)教師韓軍先生簡(jiǎn)介[J].研培通訊，2010（11）.

[3]韓軍.生之背，死之影：不能承受的生命之輕—— 〈背影〉新解碼（上）[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2012（01B）.

[4]韓軍.生之背，死之影：不能承受的生命之輕——〈背影〉新解碼（下）[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2012（01B）.

[5]劉永康.回到語(yǔ)文教學(xué)的正確軌道上來(lái)——就〈背影〉的教學(xué)與韓軍老師商榷[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2014（11B）.

[6]韓軍.限制科學(xué)主義 張揚(yáng)人文精神——關(guān)于中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)的思考[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，1993（01）.

[7]王家倫，張長(zhǎng)霖.語(yǔ)文教學(xué)豈能南轅北轍——從韓軍老師的〈老王〉教學(xué)活動(dòng)說(shuō)起[J].新課程研究，2015（11上旬）.

[8]韓軍.《雷雨》課堂實(shí)錄[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2015（4A）.

[9]李華平.“幸運(yùn)”與“不幸”的相對(duì)性——楊絳〈老王〉教學(xué)解讀[J].語(yǔ)文建設(shè)，2015（11）.

[10]韓軍《背影》《老王》《雷雨》課教學(xué)視頻

[11]韓軍.《老王》教學(xué)實(shí)錄[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2015（4）.

[12]韓軍.反對(duì)偽圣化[A].中國(guó)青年報(bào)，1999—06—07.

[13]韓軍.循故求新 激濁揚(yáng)清——再論“新語(yǔ)文教育”[J].中學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)，2004（12）.