論民族地區(qū)小學全科教師培養(yǎng)的必要性

李湘

摘 要：小學全科教師是指能夠整合小學階段不同學科課程，挖掘主題，進行跨學科綜合課程教學并承擔班級管理和教學研究的知識廣、能力強、素質(zhì)全的小學教師。近年來，各試點地區(qū)先后開展了多項面向農(nóng)村地區(qū)的小學全科教師的定向培養(yǎng)實踐。事實上，培養(yǎng)民族地區(qū)小學全科教師不僅是改善民族地區(qū)師資配置的有力舉措，而且是推進民族地區(qū)基礎教育課程改革的創(chuàng)新之舉。

關鍵詞：民族地區(qū) 小學全科教師 教師培養(yǎng)

小學全科教師是與分科教師相對的能夠進行跨學科綜合課程的教學，勝任班級管理和教學研究活動的小學教師。從2012年以來，教育部等先后頒布了一系列政策，試圖以培養(yǎng)小學全科教師為抓手，推進小學教師教育改革創(chuàng)新。2012年9月，教育部頒布了《關于深化教師教育改革的意見》，提出“完善小學全科教師培養(yǎng)模式”。同年又頒布了《關于大力推進農(nóng)村義務教育教師隊伍建設的意見》，提出“擴大全科小學教師的培養(yǎng)規(guī)?！?。2014年8月頒布的《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》提出，“針對小學教育的實際需求，重點探索全科小學教師培養(yǎng)模式”。這些政策為小學全科教師的培養(yǎng)，尤其是農(nóng)村地區(qū)小學全科教師的培養(yǎng)指明了大方向。與此同時，各試點地區(qū)也開展了面向農(nóng)村地區(qū)的諸如地-師范院校-縣合作的各種形式的小學全科教師培養(yǎng)實踐。如湖州師范學院在小學教育專業(yè)增設“全科教育”方向。2013年廣西省聯(lián)合多所師范院校，啟動農(nóng)村小學教師定向培養(yǎng)計劃，計劃到2017年培養(yǎng)5000名“下得去、留得住、教得好”能勝任小學各門課程教學任務的農(nóng)村小學全科教師。杭師大從2012年開始培養(yǎng)小學全科教師，他們與麗水、嘉興、乍浦等地方政府簽訂了基于全科教師培養(yǎng)的全面合作協(xié)議。與農(nóng)村地區(qū)小學全科教師培養(yǎng)“政策護航，實踐探路”的局面相比，民族地區(qū)的小學全科教師的探索顯得冷清很多。事實上，民族地區(qū)多是集貧困、山區(qū)（牧區(qū)）、民族、邊疆為一體，這些地方的義務教育發(fā)展及教師教育狀況與農(nóng)村的問題很相似。當然，由于民族文化的差異，民族地區(qū)與農(nóng)村地區(qū)的問題不能一概而論。但是就民族地區(qū)的義務教育而言，培養(yǎng)小學全科教師是科學而迫切的選擇。

一、培養(yǎng)小學全科教師是改善民族地區(qū)師資配置，提升教師隊伍素質(zhì)的有力舉措

民族地區(qū)的教師隊伍存在穩(wěn)定性差、結構不良以及教師隊伍整體素質(zhì)偏低等問題。

首先，民族地區(qū)的教師隊伍長期以來存在“下不去、留不住”的不穩(wěn)定現(xiàn)象。由于這些地區(qū)經(jīng)濟文化發(fā)展水平大大落后于全國其他地區(qū)，很多優(yōu)秀的師范畢業(yè)生尤其是非民族生不愿意在畢業(yè)后前往民族地區(qū)就業(yè)。除了“下不去”以外，“留不住”也是影響民族地區(qū)師資的又一問題。民族地區(qū)由于教育經(jīng)費投入不足以及生活和工作環(huán)境惡劣等一系列原因，使得包括很多本土民族教師在內(nèi)的教師群體普遍對其職業(yè)的認同度和滿意度偏低。

其次，民族地區(qū)的師資還存在結構不良的問題。這種結構不良不僅表現(xiàn)在數(shù)量上，還表現(xiàn)在學科結構和學緣結構上。民族地區(qū)的教師從絕對數(shù)量上來說并不少，甚至還存在本地區(qū)的民族師范畢業(yè)生相對過剩的情況。但是從區(qū)域配置上講，“條件相對較好的城區(qū)和鎮(zhèn)區(qū)學校教師超編”[1]，而邊境縣、貧困縣的一些鄉(xiāng)村學校的教師則嚴重不足，使得很多學校存在教師“被迫包班”的無奈之舉。同時，民族地區(qū)普遍存在“語文、數(shù)學等科目的教師充足，而英語、音樂、美術及信息技術的教師缺乏”[2]的狀況。另外，由于外面的教師不愿來，民族地區(qū)的教師多是土生土長的本族人士。他們熟悉和精通本民族的語言和文化，而對其他民族的文化及外面的世界了解不多。

再者，民族地區(qū)教師隊伍的整體素質(zhì)低于全國的平均水平，這主要是由于民族地區(qū)教師“進不來”和“出不去”造成的。第一，民族地區(qū)發(fā)展的落后導致優(yōu)秀的師范畢業(yè)生不愿意來。同時，長期以來“民族地區(qū)師范院校對少數(shù)民族學生的升學一直是采取降低分數(shù)線錄取的照顧政策”[3]，導致一批雖學歷達標但對教育事業(yè)缺乏真正熱情且專業(yè)素質(zhì)不過硬的畢業(yè)生進入了民族地區(qū)的教師隊伍。另外，民族地區(qū)教師的學歷層次低于國家要求也是不爭的事實?！缎W教師專業(yè)標準》規(guī)定我國小學教師至少應達到?？扑健?jù)統(tǒng)計，到2010年，“民族地區(qū)僅有49.8%的小學教師達到專科學歷”[4]。第二，由于地域和經(jīng)費的限制，很多民族地區(qū)的小學教師很難走出山區(qū)（牧區(qū)），去接受高水平的職后培訓，這嚴重阻礙了教師教學水平的提升和專業(yè)發(fā)展。

二、培養(yǎng)小學全科教師是深化民族地區(qū)基礎教育課程改革的創(chuàng)新之舉

“目前我國中小學課程結構以分科為基本特征，且各科目之間界限森嚴，各自畫地為牢”，致使學生的知識結構條塊分割。為改變這一局面，“《基礎教育課程改革剛要》要求改變課程結構過于強調(diào)學科本位，科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，設置綜合課程，尤其在小學階段以綜合課程為主”[5]。

事實上，綜合和分化不僅是世界存在的兩種形態(tài)，而且是人類認識世界的兩種最基本的方式。任何事物都是以個體之形態(tài)與周圍事物相互聯(lián)系并呈現(xiàn)出一個整體形態(tài)的。而人的認識則是一個從綜合到分化從而達到更高層次綜合的過程。“學生先是看到表面的整體，再通過各門學科具體進入到各個領域”[6]，深入看到整體背后的細節(jié)，最后才能形成對某個事物甚至對世界的完整看法。因此分科課程和綜合課程事實上并不沖突，也不存在徹底的綜合，只是就小學階段學生的認知發(fā)展特點而言，更適合采用綜合課程的方式。然而就我國目前的教師教育模式和教師招聘模式來看，仍是以分科教師為主的局面，能夠教授綜合課程的教師十分緊缺。隨著基礎教育課程改革在民族地區(qū)的推進，民族地區(qū)也急需一批能夠進行綜合課程教學的教師。培養(yǎng)全科教師，就是希望其能夠打破學科壁壘，跨學科開發(fā)教學主題，進行各學科知識的綜合教學。這正好回應了基礎教育課程改革的要求。

民族地區(qū)的校本課程開發(fā)也鮮有展開。究其原因，這跟民族地區(qū)缺乏專業(yè)的地方和校本課程開發(fā)力量是分不開的。熟悉民族文化的人往往缺乏課程教學論的專業(yè)知識，而精通課程開發(fā)理論和技術的專業(yè)人才可能又是非民族人士。如此一來，定向培養(yǎng)的少數(shù)民族全科教師正好是民族地區(qū)校本課程開發(fā)的理想人選。他們擅長把不同科目中相互聯(lián)系的內(nèi)容開發(fā)成教學主題，并且把其所熟悉的當?shù)孛褡逦幕L俗融入其中。

參考文獻

[1][2]彭義敏.云南邊境民族地區(qū)義務教育均衡發(fā)展研究[D].昆明：云南財經(jīng)大學，2014.

[3][4]玉麗.民族地區(qū)師資面臨的問題與挑戰(zhàn)——我國西部民族地區(qū)教師質(zhì)量分析報告[J].

[5]肖其勇.農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)特質(zhì)與發(fā)展模式[J].中國教育學刊，2014（3）：88-92.教育科學研究，2008（3）：25-29.

[6]叢立新.綜合課程面臨的幾個問題[J].中國教育學刊，2001（1）：37-40.