文 | 吳福雷
也說學(xué)校精細(xì)化管理
文 | 吳福雷
談到學(xué)校管理,可以說是仁者見仁,智者見智。沒有唯一的法則,也沒有固定的模式。不知從什么時(shí)候開始,無論是在教育界還是企業(yè)界,都對(duì)“精細(xì)化管理”熱衷起來,推崇起來。似乎這是跨越行業(yè)的通則,或是發(fā)之四海而皆準(zhǔn)的妙法。一時(shí)間,似乎學(xué)校管理精細(xì)了就全面了,似乎精細(xì)了就準(zhǔn)確了,似乎精細(xì)了就可以更好地執(zhí)行、更快地抵達(dá)了。很多成功的案例也似乎一遍又一遍地確認(rèn)著學(xué)校“精細(xì)化管理”的合理性、科學(xué)性和可行性。
我用了很多的“似乎”,似乎是對(duì)“精細(xì)化管理”頗有一些微詞,甚至完全否定。其實(shí)不然。我的基本態(tài)度是肯定的。唯有察之以精,方能防微杜漸,去偽存真;唯有操之以細(xì),才能將目標(biāo)完美實(shí)現(xiàn),將指令堅(jiān)決執(zhí)行,在最短的時(shí)間達(dá)到最好的成效。一所學(xué)校發(fā)展愿景的實(shí)現(xiàn),取決于每個(gè)個(gè)體的執(zhí)行力,而執(zhí)行力常常不在重大事件的推進(jìn)中,而在細(xì)枝末節(jié)的落實(shí)上。細(xì)節(jié)決定成敗。但問題在于,很多大力倡導(dǎo)精細(xì)化管理、高度重視精細(xì)化管理的學(xué)校卻一潭死水,人浮于事,敷衍塞責(zé),推諉扯皮。制度不可謂不細(xì),細(xì)到毫末;要求不可謂不精,精到標(biāo)點(diǎn);考察的標(biāo)準(zhǔn)也不可謂不細(xì),細(xì)到?jīng)]有絲毫疏漏。但結(jié)果怎樣呢?制度形同虛設(shè),成了一紙空文。要求說得口干舌燥,喊得驚天動(dòng)地,不僅沒有一點(diǎn)回應(yīng),而且觸發(fā)了教師普遍的職業(yè)倦怠。在具體的執(zhí)行中,問題就更加突顯:學(xué)校管理者事必躬親,事無巨細(xì),處處走到,件件說到,被管理者——教師成了聽命的差役,收納的容器。更要命的是,管理者因其細(xì),則常常不能遂愿,難以如意,于是呵斥成了常態(tài),抱怨成了習(xí)慣。這是不是精細(xì)化管理本身出了問題呢?答案是否定的。那問題到底出在哪里呢?問題出在學(xué)校管理者忽略了一個(gè)基本的事實(shí),那就是我們管理的不是一組機(jī)器,不是一些沒有思想、沒有情感、沒有變化的工具,而是活生生的人。他們只關(guān)注到制度、要求和執(zhí)行力的精細(xì)化,卻沒有關(guān)注到執(zhí)行者即教師內(nèi)心的精細(xì)化管理。理性的、高明的學(xué)校精細(xì)化管理者或管理團(tuán)隊(duì),其管理的觸角必是伸展到人的內(nèi)心深處的。如何伸展呢?大約體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
個(gè)人有個(gè)人的愿景,團(tuán)隊(duì)有團(tuán)隊(duì)的愿景。只有當(dāng)個(gè)體的愿景與團(tuán)隊(duì)的愿景趨于一致時(shí),二者的愿景才可能共同實(shí)現(xiàn)。一個(gè)富有戰(zhàn)斗力的團(tuán)隊(duì),必然是個(gè)體與團(tuán)隊(duì)的愿景高度契合、和諧共生的團(tuán)隊(duì)。如果一所學(xué)校影響力的擴(kuò)大、教學(xué)質(zhì)量的提升與教職員工的待遇成正比,一榮俱榮,一辱俱辱,一得俱得,一失俱失,那教師怎會(huì)不敬業(yè)、不創(chuàng)造、不用心呢?當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)的影響力擴(kuò)大之后,自己也同時(shí)擴(kuò)大了影響,贏得了尊重,擁有了更多的平臺(tái),實(shí)現(xiàn)了更好的價(jià)值,自然就會(huì)對(duì)團(tuán)隊(duì)產(chǎn)生歸屬感,自然就會(huì)接納各種管理和任務(wù)。這一切,需要我們?cè)谠O(shè)定團(tuán)隊(duì)愿景時(shí),就考慮到與個(gè)體愿景的對(duì)話與協(xié)調(diào)。團(tuán)隊(duì)的愿景無法做到與個(gè)體的愿景完全一致,但要在基本的價(jià)值取向上走向一致,在根本的利益追求上實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。學(xué)校的愿景應(yīng)對(duì)每位教師的人生與事業(yè)規(guī)劃、心理特征與預(yù)期作細(xì)致的調(diào)查和科學(xué)的研判。在此基礎(chǔ)上,設(shè)定近期、中期與遠(yuǎn)期發(fā)展愿景。同時(shí),還要將學(xué)校發(fā)展愿景與之整合,經(jīng)過幾上幾下的討論、商榷與修改,在個(gè)體與團(tuán)隊(duì)愿景之間找到最佳結(jié)合點(diǎn)。如果學(xué)校管理者在愿景設(shè)定的環(huán)節(jié)就能做到如此細(xì)致入微和深入人心,那實(shí)現(xiàn)學(xué)校愿景就只是時(shí)間問題了。
于學(xué)校而言,“最大的資產(chǎn)是教師”。那么,如何讓每個(gè)個(gè)性不同,背景各異,觀念、興趣和習(xí)慣也千差萬別的教師都自覺地挖掘自身潛力,努力地工作,實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值呢?這就需要學(xué)校管理者的“精細(xì)化管理”觸及到每位教師的內(nèi)心。尤其是要了解教師自我實(shí)現(xiàn)的方向、落點(diǎn)和預(yù)期。馬斯洛理論把需求分成生理需求、安全需求、愛和歸屬感、尊重和自我實(shí)現(xiàn)五類,依次由較低層次到較高層次排列,處在最高層次的需求就是“自我實(shí)現(xiàn)”。有這樣一位校長,他在學(xué)校設(shè)立了很多機(jī)構(gòu),如課程研發(fā)中心、教師發(fā)展中心、兒童游學(xué)中心、科技創(chuàng)新中心、教育科研研究院等,他還準(zhǔn)備了一批“官位”,如中心的主任、副主任,研究院的院長、副院長等等。一旦讓老師們“有位”,他們漸漸地也就“有為”了。中心或是研究院都沒有真正的行政級(jí)別,每一份業(yè)績都是對(duì)教師能力的最好證明、價(jià)值的最大認(rèn)可。由此教師就獲得了“自我實(shí)現(xiàn)”的個(gè)體需求。學(xué)校管理的一方靜水就這樣被這位校長激活了。學(xué)校管理水平的高低可以用教師個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的程度來檢測(cè)。應(yīng)該說,每個(gè)個(gè)體都存有自我優(yōu)化的渴求。也就是說,每個(gè)人都是想好的。因此,學(xué)校精細(xì)化管理應(yīng)該做到細(xì)心地為教師把脈,從一個(gè)眼神、一個(gè)動(dòng)作、一件小事中窺視到他內(nèi)心的“渴求”。不妨根據(jù)某位教師的能力特長和內(nèi)心需求量身定制一個(gè)崗位,給他一份權(quán)力和名號(hào),以此實(shí)現(xiàn)教師從“要我做”到“我要做”,進(jìn)而“要做好”的良好態(tài)勢(shì)。
校長精細(xì)化管理還應(yīng)體現(xiàn)在對(duì)教師情緒常態(tài)的、精細(xì)化的關(guān)注上。愿景與自我實(shí)現(xiàn)是相對(duì)穩(wěn)定的,但人的情緒卻是始終變化著的。即使一個(gè)意志力極強(qiáng)的執(zhí)行者,也可能會(huì)在某個(gè)特定的時(shí)間節(jié)點(diǎn)或是工作情境中成為情緒的失控者。近幾年來,發(fā)生在校園的師生間、生生間、領(lǐng)導(dǎo)與教師間的暴力事件,從一個(gè)側(cè)面反映了負(fù)面情緒對(duì)工作生態(tài)和管理秩序的破壞力。要想解決這些問題,從根本上說,就是校長對(duì)教師情緒要做到“精細(xì)化管理”。管理的策略主要就是“溝通”。溝通應(yīng)該貫穿于情緒發(fā)生前、發(fā)生時(shí)和發(fā)生后全程?!捌浒惨壮?,其未兆易謀,其脆易泮,其微易散。為之于未有,治之于未亂。”凡事預(yù)則立,不預(yù)則廢。要盡早發(fā)現(xiàn)負(fù)面情緒發(fā)生的端倪,提前進(jìn)行干預(yù),和情緒的主體保持溝通。打開心結(jié),拓寬視野,注入活力,喚醒初心,激活熱情,提供支持……都是有效的溝通策略。作為校長,還應(yīng)努力營造一個(gè)良好的職業(yè)生態(tài),從自身做起,對(duì)教師進(jìn)行精神的體恤與撫慰。對(duì)其本人關(guān)心,也擴(kuò)展到他的家人;對(duì)其工作關(guān)心,也擴(kuò)展到他的業(yè)余生活、興趣愛好。溝通要走心,態(tài)度要誠懇,內(nèi)容要實(shí)在,這樣教師才會(huì)感覺到內(nèi)心的幸福與安穩(wěn)。蘇霍姆林斯基的校長管理之道值得我們借鑒。對(duì)第一年工作的教師,蘇霍姆林斯基聽他的課不少于25節(jié),如果發(fā)現(xiàn)不足,會(huì)與他進(jìn)行單獨(dú)交流和探討。在每學(xué)期的工作會(huì)議上他都會(huì)提出有針對(duì)性的建議,對(duì)中老年教師既有表揚(yáng)又有批評(píng),而對(duì)年輕教師卻只有肯定和鼓勵(lì),從未在會(huì)議上提到年輕教師身上的缺點(diǎn),因?yàn)檫@樣的事情已經(jīng)在私下單獨(dú)交流中得到了解決。他所創(chuàng)辦的帕夫雷什中學(xué),每一任校長會(huì)把蘇霍姆林斯基的三部著作《把心靈獻(xiàn)給孩子》《和校長的談話》《給教師的建議》贈(zèng)送給新來的教師,并在扉頁上贈(zèng)言:“請(qǐng)你帶著對(duì)未來的充分自信去點(diǎn)燃知識(shí)之火。并借助這知識(shí)之火去點(diǎn)燃自己充滿善良、充滿人性、自信的蠟燭。”青年教師始終處在一個(gè)昂揚(yáng)、振奮的狀態(tài)下,負(fù)面情緒自然也就提前得到了規(guī)避。溝通是在問題發(fā)生之后補(bǔ)救,而提前的規(guī)避,才是我們應(yīng)該追求的更理想的結(jié)果。因此,沒有溝通才是溝通的最高境界。
著名管理學(xué)家彼得·杜拉克說:“用人不在于如何減少人的短處,而在于如何發(fā)揮人的長處?!本?xì)化管理的一個(gè)重要原則就是發(fā)現(xiàn)被管理者的特長所在。知人善任,說的就是這個(gè)道理。把正確的人,在正確的時(shí)間,用在正確的地方,其結(jié)果自然也就是正確、合理、有效的。善于交際的教師,就安排他做和社區(qū)、部門、家庭有關(guān)的組織、接洽、協(xié)調(diào)工作;善于研究的,就給資金,給保障,對(duì)過程給予充分的自由,用項(xiàng)目來管理,用績效來考核;思維敏捷的,就讓他組織教師培訓(xùn),刮起“頭腦”風(fēng)暴,主持教育問題的會(huì)診與辯論;性格沉靜的,就給他完整、充分的時(shí)間作學(xué)校與教師發(fā)展規(guī)劃,開展調(diào)研,研制學(xué)校辦學(xué)特色、校本課程的系統(tǒng)化設(shè)計(jì),如此等等。人盡其才,各司其職,齊頭并進(jìn),春暖花開。每位教師都有展示自我才能的一席之地,每位教師都能勝任自己所承擔(dān)的工作。而要達(dá)到這一理想的管理境界,就需要校長多一些寬容,少一些刻薄,多一些鼓勵(lì),少一些制約,多一些收斂和守望,少一些替代和干預(yù),多一些空間、資金和平臺(tái)的保障,少一些空話、套話和假話的灌輸。有特長的教師,常常都是有個(gè)性的人,是習(xí)慣于發(fā)出不同聲音的人。校長要深諳“有容乃大”之道,寬容地對(duì)待每一個(gè)不一樣的生命、每一種不一樣的聲音,做到“不任己意而廢人言”“勿因己之拙而忌人之能”。
學(xué)校精細(xì)化管理要做到目中有人,精細(xì)化管理要體察、關(guān)照和順?biāo)烊说脑妇?、價(jià)值、情緒和特長。只有這樣,學(xué)校的管理才是人性化的,有針對(duì)性的,富有實(shí)效的。也唯有這樣的學(xué)?!熬?xì)化管理”才有存在的必要,才是對(duì)“精細(xì)化”真正的尊重、理解和踐行。
(作者系安徽省特級(jí)教師,安徽省教育科學(xué)研究院小學(xué)部部長,安徽省小語會(huì)副理事長兼秘書長)