發(fā)展性評(píng)測(cè)在科學(xué)概念構(gòu)建中的應(yīng)用

文 | 康英娜

發(fā)展性評(píng)測(cè)在科學(xué)概念構(gòu)建中的應(yīng)用

文 | 康英娜

“發(fā)展性評(píng)測(cè)”是韋鈺院士在《探究式科學(xué)教育》一書(shū)中提出的一種評(píng)測(cè)形式。發(fā)展性評(píng)測(cè)要求教師在制定教學(xué)計(jì)劃時(shí)就要考慮到學(xué)生的初始概念，在進(jìn)行教案設(shè)計(jì)時(shí)要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程，考慮發(fā)展性評(píng)測(cè)任務(wù)的設(shè)計(jì)，每個(gè)評(píng)測(cè)任務(wù)的具體目的是什么，并且要求這些任務(wù)的本身即是教學(xué)過(guò)程的一部分。因此，教師完全可以運(yùn)用發(fā)展性評(píng)測(cè)這一教學(xué)策略，與科學(xué)課中的概念教學(xué)緊密結(jié)合在一起，圍繞科學(xué)概念組織教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的理解和形成。

對(duì)科學(xué)概念形成的促進(jìn)作用

發(fā)展性評(píng)測(cè)是科學(xué)概念逐步形成的載體，可以幫助教師及時(shí)調(diào)控科學(xué)概念的學(xué)習(xí)過(guò)程，而科學(xué)概念的知識(shí)體系則讓發(fā)展性評(píng)測(cè)任務(wù)的設(shè)計(jì)更具有邏輯，發(fā)揮最大的作用。由此可以說(shuō)，發(fā)展性評(píng)測(cè)與概念形成相輔相成，且對(duì)科學(xué)概念的形成具有積極的促進(jìn)作用。

當(dāng)某一課要學(xué)習(xí)的概念確定以后，教師就可以根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)生的期望以及對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，構(gòu)造評(píng)測(cè)項(xiàng)目的等級(jí)。比如，小學(xué)科學(xué)“斜面”一課，課程標(biāo)準(zhǔn)中要求理解的概念是：斜面具有省力的作用，且斜面傾斜角度越小越省力。結(jié)合這一概念的知識(shí)體系，教師設(shè)計(jì)了兩項(xiàng)評(píng)測(cè)任務(wù)：

任務(wù)一：比較直接提起重物和在斜面上提起重物所用的力的不同，從而認(rèn)識(shí)到斜面省力的作用。

任務(wù)二：探究什么樣的斜面更省力，嘗試改變斜面的傾斜角度，發(fā)現(xiàn)斜面傾斜角度越小越省力。

對(duì)于任務(wù)二教師設(shè)計(jì)了三個(gè)評(píng)測(cè)等級(jí)。水平1：學(xué)生不能發(fā)現(xiàn)斜面傾斜角度越小越省力的規(guī)律。水平2：學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中能發(fā)現(xiàn)改變斜面的高度或長(zhǎng)度，提起物體用力大小不同，但是不能準(zhǔn)確概括出斜面傾斜角度越小越省力。水平3：學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中能發(fā)現(xiàn)斜面的傾斜角度不同，提起物體所用的力不同，能夠通過(guò)數(shù)據(jù)概括出斜面傾斜角度越小越省力的規(guī)律。

由于評(píng)測(cè)任務(wù)與概念學(xué)習(xí)緊密結(jié)合在一起，而事先制定的評(píng)測(cè)標(biāo)準(zhǔn)又可以幫助教師及時(shí)監(jiān)控到學(xué)生對(duì)目標(biāo)的達(dá)成情況，對(duì)教學(xué)進(jìn)程及時(shí)調(diào)控，這樣就確保學(xué)生對(duì)概念學(xué)習(xí)的理解程度，從而促進(jìn)概念教學(xué)。

促進(jìn)核心概念形成的實(shí)踐途徑

在圍繞科學(xué)概念的教學(xué)實(shí)踐中，教師運(yùn)用發(fā)展性評(píng)測(cè)促進(jìn)概念形成大致經(jīng)歷以下過(guò)程：

第一，分解科學(xué)概念。例如：小學(xué)科學(xué)FOSS教材“太陽(yáng)能”模塊中的活動(dòng)二“加熱地球”，課程模塊的目標(biāo)是要求學(xué)生掌握“太陽(yáng)能可以轉(zhuǎn)化為熱能”這一科學(xué)核心概念。為了實(shí)現(xiàn)這一概念教學(xué)目標(biāo)，我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)時(shí)先將要學(xué)習(xí)的概念進(jìn)行分解，變成溫度是熱能的表現(xiàn)形式、地球上的物質(zhì)在吸收太陽(yáng)的熱量后溫度發(fā)生變化、太陽(yáng)能可以轉(zhuǎn)化為熱能等幾個(gè)小主題。

第二，設(shè)計(jì)評(píng)測(cè)任務(wù)。在設(shè)計(jì)評(píng)測(cè)任務(wù)時(shí)，教師需要考慮以下幾點(diǎn)因素：是否有助于發(fā)揮學(xué)生主體作用；是否有助于推進(jìn)學(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念的進(jìn)程；是否有助于顯示學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平，以便教師對(duì)后續(xù)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)控或修改。

第三，開(kāi)展教學(xué)評(píng)測(cè)。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要圍繞每項(xiàng)任務(wù)設(shè)計(jì)評(píng)測(cè)標(biāo)準(zhǔn)。例如，為完成“太陽(yáng)能轉(zhuǎn)化為熱能的規(guī)律——物質(zhì)吸收與釋放熱能速率不同，吸熱快的物質(zhì)散熱也快”這一評(píng)測(cè)任務(wù)，教師設(shè)計(jì)的評(píng)測(cè)標(biāo)準(zhǔn)是：

水平1：學(xué)生在實(shí)驗(yàn)觀察中只是記錄了一些溫度數(shù)據(jù)，不能建立起溫度升高的快慢與吸收、釋放熱能快慢之間的聯(lián)系，因此不能發(fā)現(xiàn)吸熱快的物質(zhì)散熱也快這個(gè)規(guī)律。

水平2:學(xué)生在實(shí)驗(yàn)觀察中記錄溫度數(shù)據(jù)，并發(fā)現(xiàn)不同的物質(zhì)在陽(yáng)光下升溫快慢不同，在陰影下降溫快慢也不同，但是不能發(fā)現(xiàn)吸熱快的物質(zhì)散熱也快這個(gè)規(guī)律。

水平3:學(xué)生在實(shí)驗(yàn)觀察分析數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，能夠發(fā)現(xiàn)吸熱快的物質(zhì)散熱也快這個(gè)規(guī)律。

總之，教師通過(guò)運(yùn)用發(fā)展性評(píng)測(cè)，及時(shí)進(jìn)行課堂觀察、調(diào)控及反饋，調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與科學(xué)探究的積極性、自主性，讓學(xué)生親身經(jīng)歷概念的形成過(guò)程。學(xué)生能在各種基于概念形成的評(píng)測(cè)活動(dòng)中，自主合作開(kāi)展研究，積累事實(shí)性資料，進(jìn)行歸納、概括，感悟、提升，有助于他們逐步建構(gòu)科學(xué)概念。

（作者單位：北京市通州區(qū)東方小學(xué)）