主體間性理論視域下的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設

向龍香，胥興春

（西南大學教育學部，重慶北碚400715）

主體間性理論視域下的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設

向龍香，胥興春

（西南大學教育學部，重慶北碚400715）

幼兒園好的環(huán)境創(chuàng)設不僅能夠優(yōu)化園區(qū)空間環(huán)境，還能夠促進幼兒身心等各方面協(xié)調發(fā)展。運用主體間性的哲學思想，遵循將環(huán)境置于主體而非純客體的位置、提倡師生間平等交往，增加幼兒環(huán)境創(chuàng)設的參與度、營造規(guī)范的創(chuàng)設要素變換原則，凸顯動態(tài)平衡的環(huán)境創(chuàng)設的價值新取向，實現幼兒與環(huán)境的科學對話。

主體間性；幼兒園；環(huán)境創(chuàng)設

20世紀90年代，幼兒園環(huán)境創(chuàng)設問題只是有初步的研究，追求的也只是美化、綠色、干凈的園本環(huán)境；自2011年《綱要》的頒發(fā)，提出了幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的重要議題，將環(huán)境的價值定位為教育資源；隨后在《指南》的推動下，除物質環(huán)境外，人文環(huán)境的概念被大量引用，促使我國環(huán)境創(chuàng)設的研究步入了一個新階段。幼兒園環(huán)境是指幼兒園內幼兒身心發(fā)展所必須具備的一切物質條件和精神條件的總和。[1]目前對幼兒園環(huán)境創(chuàng)設研究繁多，有對藝術、閱讀、科學、游戲等區(qū)域環(huán)境的研究；也有對墻面、室內、室外環(huán)境的研究；主要集中于探索幼兒對環(huán)境創(chuàng)設的創(chuàng)造性、分析實踐操作的策略。幼兒園環(huán)境創(chuàng)設在歷經教育學、心理學、美學等研究視角后，從哲學的視域探索環(huán)境創(chuàng)設問題成為一個新動向。

1 主體間性理論的哲學蘊意

關于主客體理論，有著從“主體性”到“主體間性”再到“他者性”發(fā)展的階段?！爸黧w性”即從自我出發(fā)，以個體為本位構建與世界的認識關系，自我以外的客體都是他我。由于受工業(yè)發(fā)展的影響，出現人與自然、自然與自然、人與社會、人與人的分離與疏散?！爸黧w性”思想體系不得不由此衰落，于是胡塞爾首次提出了“主體間性”(intersub j ectivity)這一概念，屬于重要的哲學范疇。

胡塞爾提出，理性主體與物質客體發(fā)生作用關系時，主觀性即“自我”、“他我”才是構成“我們大家”之中的成分，是處于“主體間性”之間的，“主體間性”的提出標志著胡塞爾的現象學從“唯我”向“主體間”的轉變，從“單子化”向“共同體化”的轉變，從本質上有別于笛卡爾的“我思故我在”的哲學體系。[2]哈貝馬斯提出的“主體間性”則更傾向于“交往”，他的交往行動理論構成了主體間性理論的核心問題。哈貝馬斯從交往行動觀、交往進化觀、交往理性觀、交往規(guī)范觀等幾個方面解讀了“主體間性”的內涵，認為“主體”與“客體”、“主體們”與“主體們”之間的交往是一種理性交往，是主體間性、交互作用的交往，而并非是個體獨立的。[3]

基于對胡塞爾和哈貝馬斯理論的解讀，可對“主體間性”的環(huán)境創(chuàng)設做以下內涵分析：一是摒棄以往傳統(tǒng)的主體--客體關系，提出環(huán)境與幼兒“主體--主體”的新型關系理論，將“主體我”和“客體我”合為一體，充分發(fā)揮“環(huán)境--客體”的“主體”價值；二是“主體們”（也稱類主體）的提出，將幼兒也同樣擺在主體的位置，與客體（新型主體）構成多元共識的交往關系，利用“對話”的形式達成互動交往系統(tǒng)；三是哈貝馬斯提出的“沒有主體間性就沒有規(guī)則觀”，主體們之間的交往聯(lián)系建立在相同的行為規(guī)范之上，這是以語言為中介的互動。

2 從主體間性理論出發(fā)的幼兒園環(huán)境創(chuàng)設應體現的價值取向

經收集資料可觀，當前幼兒園環(huán)境創(chuàng)設面臨的問題大致可歸納為幾點：一是教師理解環(huán)境創(chuàng)設含義過于片面，將環(huán)境置于被動的位置；二是幼兒參與度不夠，顯現教師“獨攬”的現象。對于墻面、地面等簡易的室內環(huán)境創(chuàng)設，部分幼兒園還是允許幼兒有一定參與度，但參與度還不夠。三是幼兒園環(huán)境創(chuàng)設不適宜，變換無度，元素繁多。由于幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的問題備受關注，于是引起了一個誤區(qū)：滿墻滿地都裝飾、色彩元素極豐富就是好的環(huán)境創(chuàng)設。好的環(huán)境創(chuàng)設是圍繞環(huán)境、幼兒、教師三要素開展的，能夠凸顯環(huán)境的主體性，也能體現幼兒的參與性，遵循材料的動態(tài)平衡性。

2.1 創(chuàng)設“主體”-“主體”模式，凸顯環(huán)境的主體性

“主體”-“主體”的對話模式主要是基于哈貝馬斯的交往對話理論提出的。在幼兒與環(huán)境這一對關系中，傳統(tǒng)的關系論是主體-客體模式。哈貝馬斯提出的“主體-主體”模式是將傳統(tǒng)的“客體”看做是“主體”，能同等作用于其他主客體。所謂“主體”-“主體”模式，即主體和主體共同分享著社會生活、生命的體驗,形成了生活的意義的基礎,形成了主體之間相互理解、交流的平臺,它要求的是主體與主體之間的雙向互動、雙向建構、雙向整合。只有在主體與主體相互承認、相互尊重的時候才可能確立起來,沒有這種交互性,誰也不是真正的主體。[3]凸顯環(huán)境的主體性，換句話說就是一方面環(huán)境不再是一堆冷冰冰的砂石、簡單的土、木、紙屑等建構材料，也不再是色彩、光照、線條、季節(jié)等教學元素的集合，環(huán)境可以發(fā)揮主體性作用體現其教育價值；另一方面環(huán)境也是教師與幼兒互動教學的形式，是一種與幼兒發(fā)生情感對話的中介，是幼兒園中人文素養(yǎng)的精神承載體。傳統(tǒng)的環(huán)境創(chuàng)設中，創(chuàng)設者往往把環(huán)創(chuàng)材料當成是幼兒園室內、室外的布置材料，忽略了環(huán)境的其他價值?！爸黧w”-“主體”的對話模式就是針對這一弊端提出的，將片面的“主體性”變成徹底的全面的“主體性”。環(huán)境作為主體從方方面面對幼兒造成潛移默化的影響，將課程的內涵展現于環(huán)境里，發(fā)揮教育價值；環(huán)創(chuàng)的過程幫助幼兒發(fā)揮想象力與創(chuàng)造力；成果的展示也能夠激發(fā)幼兒的成就感培養(yǎng)自信。環(huán)境作為能夠“說話”的主體，能夠充當幼兒朋友、導師角色的主體，能夠體現幼兒創(chuàng)造性、操作性的主體。不僅是幼兒創(chuàng)設環(huán)境，反過來環(huán)境也能主動的影響和啟發(fā)幼兒認識物質世界，因此環(huán)境的主體功用是不能忽視的，無論是物質環(huán)境還是人文環(huán)境都能夠作為主體，并且作用于幼兒。

2.2 構建“主體群”的對話關系，增強幼兒的參與性

環(huán)境創(chuàng)設過程中的“主體群”，是環(huán)境、幼兒、教師以及之間的相互作用（如上圖所示），幼兒是這一過程缺一不可的要素。教育環(huán)境是“潛移默化的教育與教育品位的體現，在塑造教育環(huán)境時，不能只追求一種高效應的顯色，更要體現內在品質的秀色”?？梢姡h(huán)境創(chuàng)設過程帶給幼兒的不只是暫時的愉悅這么簡單，還能夠體現幼兒內在品質，同時培養(yǎng)幼兒的藝術品味，因此幼兒參與環(huán)境創(chuàng)設是很重要的。在教育實踐中，有的教師常常將環(huán)境創(chuàng)設好以后，再引領幼兒到環(huán)境中進行教育活動，這種做法往往很難引起幼兒的興趣。[4]這樣以教師為主體，教師直接獨自創(chuàng)設與制作，或是大致設計好后只是讓幼兒填充顏色或調換位置等情況時有發(fā)生，幼兒很少參與到環(huán)境設計、布置，這甚至是幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的常有模式。為此，我們根據哈貝馬斯的主體間性所表達的：交往本身就蘊涵主體間的自由、民主、平等精神。[5]哈貝馬斯揭示了“主體之間的相互關系和作用”對主體實踐活動的重要影響。在多個主體共同參與的實踐活動中,“主體一客體”關系實際上是“主體群一客體”關系,而不是各個主體分別獨自地與客體發(fā)生聯(lián)系的關系。[2]即“主體共同體化”，也就是說在創(chuàng)設環(huán)境的過程中，教師與幼兒的作用關系也屬于“共主體”，幼兒應該有更多的機會參與其中，甚至不應該只做個參與者而是作為策劃者，攝入環(huán)境的設計、使用和評價的環(huán)節(jié)，材料的選擇、主題的制定、風格的確定，以及環(huán)境的管理與規(guī)則的制定等。幼兒的參與性一方面強調幼兒能夠參與到環(huán)境的創(chuàng)設和使用，另一方面還強調幼兒在環(huán)境創(chuàng)設中表現出來的能動性和創(chuàng)造性，體現這一共同體里平衡的三角關系。

2.3 營設變換規(guī)則的氛圍，遵循創(chuàng)設的動態(tài)平衡性

規(guī)則意識是哈貝馬斯提出的除了交往理論外另一個重要的理論，為解釋主體間性提供了理論基石。哈貝馬斯指出“規(guī)則意識”到“原則意識”的過渡、從俗成的自我認同向后俗成的自我認同的發(fā)展的時候,已經提出了規(guī)則的正當性的問題。[6]幼兒園教育指導綱要（試行）就明確提出：環(huán)境是重要的教育資源，應通過環(huán)境的創(chuàng)設和利用，有效促進幼兒的發(fā)展。誠然，幼兒規(guī)則意識或是規(guī)范行為的培養(yǎng)也屬于資源內涵。當前許多幼兒園在環(huán)境創(chuàng)設方面出現兩種規(guī)則混亂的情況：第一是為了追求標新立異頻繁的變換環(huán)境設置，幼兒的好奇心強，許多老師為了吸引孩子的注意力，總喜歡頻繁地更換環(huán)境[7]，第二是一些幼兒園的教師認為環(huán)境創(chuàng)設可以一勞永逸，從幼兒小班入園一直到大班畢業(yè)，教室里的裝飾自始至終就沒有更換過[8]所謂“動態(tài)性”，主要是針對“靜態(tài)”而言，強調事物的“運動”狀態(tài)，也強調事物變化性、過程性與生成性，既不能一味追求變換也不能一成不變。環(huán)境創(chuàng)設的材料可以隨著季節(jié)的變換而變換，體現四季更替；可以在不同活動區(qū)域增減移動的、高矮不同的材料進行設計；可以依據新的游戲規(guī)則而改變材料的投放與使用等。所謂“平衡性”就是各個環(huán)境創(chuàng)設的元素色彩與教育功能之間的相對平衡。不為了爭取“特色園”就重點凸顯某一單調特色進行創(chuàng)設；也不為了追求評價結果頻繁選擇幼兒擅長的領域引導設計；不為了追求標新立異而采用五光十色的裝修風格，造成眼花繚亂的效果等等，都是平衡性的解讀。動態(tài)平衡于幼兒而言如同汲取不同的養(yǎng)分一樣，需要考慮均衡膳食，所以我們在挑選材料時，既要考慮到每個幼兒的成長發(fā)展規(guī)律、對感官的刺激指數，又能發(fā)揮材料的教育功能，增長了知識又提升了能力。材料的平衡性具體包括身體和心理發(fā)展平衡、智力因素與非智力因素平衡、各個感官發(fā)展平衡等，在考慮材料的豐富性的同時也應注意材料的平衡性。[9]

3 幼兒園主體間性環(huán)境創(chuàng)設的路徑

3.1 幼兒與空間環(huán)境交互融合“對話”

環(huán)境創(chuàng)設作為幼兒園一門“隱性教育課程”，對幼兒日常生活起著至關重要的作用。[10]可見幼兒無疑是環(huán)境創(chuàng)設這以活動的主體之一，環(huán)境對幼兒各個方面的發(fā)展都起著關鍵作用，反之幼兒的參與也影響著幼兒園環(huán)境的發(fā)展。首先，幼兒的環(huán)境創(chuàng)設元素要“回歸生活”，一方面激發(fā)幼兒的熱情，另一方面使環(huán)境設置具有動態(tài)適應性。當墻面、地面等空間出現的作品與幼兒生活貼近時，才可能吸引幼兒的注意力，達到隱形教育的作用。如“秋天的落葉”為材料，可當作幼兒認識秋天、了解四季變更的載體；如地面采用公路交通標線，使幼兒在安全的環(huán)境中學會交通標線的含義等；其次，增多幼兒自主選擇的機會，縮減幼兒與環(huán)境對距離，包括對創(chuàng)設主題、風格、元素、材料等。比如這樣一個例子：一教師在利用“蘋果樹”來開展對數的認識，并且課后將成果粘貼在墻面上做環(huán)境創(chuàng)設。上課前發(fā)給了幼兒一張紙，上面已經畫好蘋果樹和樹上的蘋果一共五個，然后再給每個幼兒一支紅色水彩筆。顯然，在這樣一節(jié)課中幼兒缺少了很多自主選擇的機會，數的認識可以用梨樹、橘子樹等；樹和果子的形狀幼兒可以自行創(chuàng)造；顏色當然也應該由幼兒隨著自己的興趣選擇。這樣的“五花八門”的成果展示在墻上幼兒才能一眼看到自己的作品，激發(fā)幼兒動手創(chuàng)設環(huán)境的興趣，也使空間環(huán)境充滿著“人情味”。

3.2 師生雙方彼此承認“他我”地位

教師，作為環(huán)境創(chuàng)設的要素之一，扮演著另外一個主體與環(huán)境進行“對話”。在環(huán)境創(chuàng)設活動中，教師扮演的是主持者、引導者、合作者的角色，應與幼兒建立平等對話關系。一方面要計劃安排好環(huán)境創(chuàng)設的主導方向與路線，對于材料、元素、地點的選擇需有“心中有數”的把握，另一方面需要將行動權交到幼兒手中，督促幼兒盡可能多的參與其中。首先教師要明確幼兒在環(huán)境創(chuàng)設中的主要地位。應該將環(huán)境創(chuàng)設的操作主體權交予幼兒，使幼兒以主人公的身份參與到環(huán)境創(chuàng)設中。如墻畫、手工等作品擺件，不是由教師加工成半成品交給幼兒，而是由幼兒從設計、選材、制作等過程著手參與。其次，幼兒也要認識到教師的主導作用。幼兒園主要以教師為主體展開各類教學活動，所以主持者是教師在環(huán)境創(chuàng)設時的主要身份，統(tǒng)籌和開展環(huán)境創(chuàng)設的活動。教師能夠賦予環(huán)境創(chuàng)設高層次的意義，使環(huán)境創(chuàng)設的“隱性”意義轉變?yōu)椤帮@性”，融合教育學、心理學、自然科學等多學科知識，引導幼兒將需要學會的知識以環(huán)境創(chuàng)設的形式體現出來。如不同年齡階段幼兒可能適合不同難度的創(chuàng)設手工；如建筑學范疇內的考慮的如何達到最通風的效果、借景的運用；又或美學上的色彩搭配，色彩過繁幼兒會出現“視覺疲勞”的現象等問題都需要教師的作用才能加以正確選擇與引導。

3.3 創(chuàng)設過程中注意科學的原則與規(guī)范

欲提高幼兒園環(huán)境創(chuàng)設質量，保證“對話”的環(huán)境創(chuàng)設形式的進行，就需要做到創(chuàng)設過程的科學原則與規(guī)范。國外針對環(huán)境創(chuàng)設的評估標準分類有很多，一般從物質環(huán)境、精神環(huán)境、活動組織、和計劃安排四個方面進行考核。[11]如兒童對自己的作品展是否感興趣、材料的投放是否合理，是否能夠激勵幼兒某種情緒情感等；教師是否尊重幼兒、是否是命令式的強制幼兒執(zhí)行任務、活動形式是否多樣化、安排計劃是否合理等等。從幼兒與環(huán)境“對話”的角度，在創(chuàng)設環(huán)境過程中需要注意如下幾點：一是環(huán)境創(chuàng)設是否能夠記錄幼兒、教師、課程的進程，幫助幼兒認識自然環(huán)境，身心得到和諧發(fā)展，體現幼兒成長的足跡；二是環(huán)境創(chuàng)設時，是否是教師引導，幼兒主導操作，與教師共同合作完成的；三是環(huán)境創(chuàng)設是否貼近幼兒日常生活，充分展現有趣性和靈活性。四是創(chuàng)設過程選用的材料是否全面，不可過于單一也不可太過繁雜；五是創(chuàng)設環(huán)境的顏色種類不可過于繁多，也不能過于單調；六是環(huán)境創(chuàng)設變換的頻率是否合理，不可一成不變也不能變換過度。此外，需從科學的角度進行環(huán)境創(chuàng)設，即科學的環(huán)境創(chuàng)設與環(huán)境創(chuàng)設的科學性。既滿足環(huán)境創(chuàng)設的花樣性，也能保證幼兒在健康環(huán)境中的成長發(fā)展，體現出環(huán)境與幼兒的互動交往關系。

[1]汝茵佳.幼兒園環(huán)境與創(chuàng)設[M].北京：高等教育出版社，2006.

[2]馮向東.從“主體間性”看教學活動的要素關系[J].高等教育研究,2004（05）:25-30.

[3]徐震.哈貝馬斯主體間性理論評析[J].世紀橋,2007（07）:36-37.

[4]蔣晨.幼兒園支持性環(huán)境的創(chuàng)設[J].學前教育研究，2013（02）:70-72.

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[9]袁愛玲.幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設[M].北京：高等教育出版社，2010.

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[11]袁愛玲.幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的實踐標準[J].學前教育研究,1994（06）:36-39.

The Establishment of Kindergarten Environment f romthe Perspectiveof Intersubjective Theory

X IANGLongxiang,X U X ingchun
(S outh w est University,B eibei Chong q ing400715)

T he establ ishment of a good k indergar ten environment can not only optimize the campus space environment,but also promote the coordinated development of children's physical andmental aspects.T his paper uses inter sub j ectivity phi losophy,advocates e q ual communication bet w een teachers and students,increase the participation of children's environment creation,create a standardized t ransformationof theelements of principle,highl ight the dynamic balance of the environment,toachieve a scienti fic dialoguebet w een chi ldrenand theenvironment.

Intersub j ective T heory;K indergarten;Environment Establishment

G610

A

1672-2094（2017）01-0078-04

責任編輯：張隆輝

2016-11-01

向龍香（1993-），女，重慶江津人，西南大學教育學部學前教育學專業(yè)全日制在讀碩士。研究方向：學前兒童心理發(fā)展與教育。

胥興春（1973-）,男，四川廣安人，西南大學教育學部副教授，博士，碩士生導師。研究方向：學前兒童心理發(fā)展與教育。