例談基于“深度學(xué)習(xí)”的初中生物探究教學(xué)

徐曉蕓

摘 要 通過(guò)對(duì)一個(gè)生物教學(xué)案例分析闡明深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的差異及對(duì)深度學(xué)習(xí)的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)。

關(guān)鍵詞 初中生物 科學(xué)探究 深度學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B

1 何謂“深度學(xué)習(xí)”

在教育領(lǐng)域，所謂的“深度學(xué)習(xí)”是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并把它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能在眾多思想中進(jìn)行聯(lián)系，并能將已有的知識(shí)遷移到新的情景中去，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)；或者是指通過(guò)探究學(xué)習(xí)促進(jìn)原認(rèn)知發(fā)展的學(xué)習(xí)。它鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極地探索、反思和創(chuàng)造，而不是反復(fù)的記憶。因此“深度學(xué)習(xí)”可以理解為是一種基于理解的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新思想和知識(shí)，把它們納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，將已有的知識(shí)遷移到新的情境中，從而幫助決策、解決問(wèn)題。所以，“深度學(xué)習(xí)”一般具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：① 深度學(xué)習(xí)意味著理解和批判；② 深度學(xué)習(xí)意味著聯(lián)系與構(gòu)建；③ 深度學(xué)習(xí)意味著遷移與應(yīng)用。

2 例談初中生物科學(xué)探究中的“深度學(xué)習(xí)”

案例：探究水溫變化對(duì)金魚呼吸的影響。

“淺層學(xué)習(xí)”與“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)形態(tài)的區(qū)別如下。

（1） “淺層學(xué)習(xí)”的教學(xué)形態(tài)：

環(huán)節(jié)一（科學(xué)探究的基本程序）：講述巴斯德實(shí)驗(yàn)：肉湯變酸的原因猜測(cè)；視頻演示巴斯德經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。師生共同歸納科學(xué)探究的一般步驟：提出問(wèn)題→作出假設(shè)→制定計(jì)劃→實(shí)施計(jì)劃→得出結(jié)論、表達(dá)與交流。

環(huán)節(jié)二（探究水溫變化對(duì)金魚呼吸的影響）：教師講述：生物所有的生命活動(dòng)都與溫度有密切的關(guān)系。我國(guó)華北地區(qū)飼養(yǎng)的淡水魚類最合適在20～28℃生活。但夏天氣溫會(huì)升高，深秋氣溫會(huì)降低，魚的生活會(huì)不會(huì)受到影響呢？

學(xué)生分小組，按照科學(xué)探究的步驟進(jìn)行討論。

小組代表交流，師生點(diǎn)評(píng)。

各小組實(shí)施計(jì)劃，分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果，得出結(jié)論。

通過(guò)簡(jiǎn)單的模仿，學(xué)生雖然經(jīng)歷了探究的過(guò)程，但對(duì)探究的實(shí)質(zhì)，以及探究過(guò)程中發(fā)生的意外（實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)金魚死亡現(xiàn)象），由于教師缺乏及時(shí)的點(diǎn)撥，因此學(xué)生探究過(guò)程看似熱熱鬧鬧的，實(shí)際只是一場(chǎng)鬧劇。

（2） “深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)形態(tài)：

環(huán)節(jié)一（情景導(dǎo)入）：教師播放一段采訪釣魚人的視頻。

學(xué)生觀看后，分小組討論：什么因素影響了魚類的生活。

教師先通過(guò)學(xué)生熟悉的生活場(chǎng)景，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行小組討論，尋找有探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題。

環(huán)節(jié)二（初步設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，嘗試得出結(jié)論）：

教師：優(yōu)化學(xué)生的討論，確定本節(jié)課探究主題：探究水溫對(duì)金魚的呼吸的影響。

結(jié)合實(shí)驗(yàn)室的條件，師生分析，選取合適的課題，進(jìn)行有價(jià)值的探究。

學(xué)生設(shè)計(jì)探究過(guò)程以及實(shí)驗(yàn)過(guò)程，并進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，驗(yàn)證自己的假設(shè)（水溫可自由選擇）（這個(gè)環(huán)節(jié)，開放性很大，尤其對(duì)水溫的變化沒有作任何的限制）

教師巡視，適時(shí)指導(dǎo)，捕捉有效的教學(xué)信息。

環(huán)節(jié)三（總結(jié)初步的實(shí)驗(yàn)結(jié)論）：教師收集各組結(jié)論，組織學(xué)生分析原因。教師拋出巡視過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的典型問(wèn)題，如有小組的金魚死了，讓小組代表描述他們的實(shí)驗(yàn)過(guò)程，引發(fā)全班的討論，尋找原因，達(dá)成共識(shí)。并在此過(guò)程中，激發(fā)學(xué)生珍愛生命的強(qiáng)烈意識(shí)。在初步的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生討論分析，得出初步結(jié)論，引發(fā)深層次探究的欲望。

環(huán)節(jié)四（再次設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，并進(jìn)行實(shí)驗(yàn)）：在初步實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生將溫度分梯度設(shè)置，測(cè)量金魚在多種水溫情況下的呼吸次數(shù)。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，開始有意識(shí)像科學(xué)家那樣，設(shè)計(jì)精確實(shí)驗(yàn)，并將實(shí)驗(yàn)結(jié)果制成圖表或曲線圖，試圖尋找水溫變化與金魚呼吸次數(shù)的關(guān)系。

這樣的設(shè)計(jì)，在潛移默化中引導(dǎo)學(xué)生開始像科學(xué)家那樣做科研，并通過(guò)大數(shù)據(jù)的采集，嘗試著尋找規(guī)律，而不再只是停留在經(jīng)歷探究的過(guò)程。這樣也可以讓學(xué)生深切地感受到，科學(xué)的研究需在縝密的思考后，通過(guò)設(shè)計(jì)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)驗(yàn)，尋找一些規(guī)律性的結(jié)論。

環(huán)節(jié)五（總結(jié)及應(yīng)用）：把結(jié)論應(yīng)用到生產(chǎn)和生活中去。

學(xué)以致用，通過(guò)這個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生體悟到科學(xué)研究的價(jià)值不是紙上談兵，而是與人們的生產(chǎn)實(shí)踐緊密結(jié)合的，而且培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識(shí)，也是課程的價(jià)值所在。

3 基于“深度學(xué)習(xí)”的初中生物探究教學(xué)的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)

（1） 深度學(xué)習(xí)首先是教師的深度學(xué)習(xí)。

深度教學(xué)不是簡(jiǎn)單的無(wú)限增加知識(shí)量和知識(shí)難度，而是基于知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和整體特性，引導(dǎo)學(xué)生從知識(shí)學(xué)習(xí)走向思維訓(xùn)練和系統(tǒng)的理解與掌握。所以，要幫助學(xué)生建立知識(shí)的框架體系，教師首先要對(duì)所教的學(xué)科有全面而專業(yè)的認(rèn)知，要全面地鉆研本學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，并及時(shí)地關(guān)注學(xué)科的動(dòng)態(tài)。其次，教師要鉆研課標(biāo)還需研究學(xué)生，全面了解學(xué)生的基礎(chǔ)。這樣，在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，才能真正做到“深入淺出”。

從上述案例的對(duì)比中，在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師的課堂設(shè)計(jì)，對(duì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題的引導(dǎo)、點(diǎn)撥，是課堂走向深度的關(guān)鍵所在。所以，只有教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容深度學(xué)習(xí)了，才能指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度的學(xué)習(xí)。

（2） 深度學(xué)習(xí)理應(yīng)成為一種學(xué)習(xí)習(xí)慣。

深度學(xué)習(xí)是一種思維模式，是在教師的熏陶下，養(yǎng)成的一種學(xué)科素養(yǎng)，是一種習(xí)慣。淺層教學(xué)所關(guān)注的是零散、孤立、當(dāng)下所學(xué)的知識(shí)，而深度教學(xué)關(guān)注的是學(xué)生如何建立新舊知識(shí)間的聯(lián)系，并以此促進(jìn)學(xué)生掌握復(fù)雜概念和深層的、整體性的知識(shí)。只有教師有了這樣的整體框架意識(shí)，才會(huì)在教學(xué)過(guò)程中，潛移默化地傳遞這種意識(shí)。

比如蘇科版初中生物以“生物與環(huán)境的密切關(guān)系”為主線構(gòu)建教材內(nèi)容體系，突出人與生物圈。在教學(xué)時(shí)，教師要指導(dǎo)學(xué)生讀懂編者的編寫意圖，明確教材的框架體系，理清知識(shí)之間的聯(lián)系：每個(gè)章節(jié)，每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的呈現(xiàn)，都不是孤立的，前后之間都是有聯(lián)系的。教師要指導(dǎo)學(xué)生分析學(xué)習(xí)知識(shí)順序的原因，一段時(shí)間后，學(xué)生也會(huì)慢慢養(yǎng)成課程意識(shí)，當(dāng)一個(gè)新的章節(jié)出現(xiàn)時(shí)，他就會(huì)習(xí)慣性地想，為什么要學(xué)這塊知識(shí)了。

（3） 深度學(xué)習(xí)不應(yīng)停留于形式。

按布盧姆的學(xué)生安德森修訂的“新版教育目標(biāo)分類學(xué)”的劃分，認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)有“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造”，前兩個(gè)屬低階思維，后四個(gè)是高階思維層次。低階思維只需要對(duì)知識(shí)簡(jiǎn)單記憶、模仿，而高階思維則是在深度理解基礎(chǔ)上的遷移應(yīng)用、分析綜合與評(píng)價(jià)創(chuàng)造。

按照這一評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，不同的教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)生的要求應(yīng)該是不同的。有些教學(xué)內(nèi)容或許只要求學(xué)生能夠去記住規(guī)律性的知識(shí)和概念，只需要學(xué)生的“低階思維”，因而無(wú)需刻意地去強(qiáng)求深度學(xué)習(xí)。

“探究水溫變化對(duì)金魚呼吸的影響”這一節(jié)內(nèi)容要經(jīng)歷知識(shí)的綜合和應(yīng)用，對(duì)學(xué)生的思維能力要求高。也就是說(shuō)，這是一個(gè)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的優(yōu)秀資源。這時(shí)，如果定位在低階思維目標(biāo)就會(huì)降低一個(gè)原本深度學(xué)習(xí)資源的品質(zhì)，成為“淺入淺出”甚至“淺入深出”的知識(shí)教學(xué)。當(dāng)教師所確立的目標(biāo)僅僅是讓學(xué)生能夠死記硬背出科學(xué)探究的幾個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，教師所采用的的教學(xué)方式就會(huì)是通過(guò)講解，使學(xué)生機(jī)械地模仿、僵硬地記住科學(xué)探究的6個(gè)環(huán)節(jié)概念，課堂所呈現(xiàn)的情形就必定是前述案例中的“亂”，教學(xué)的結(jié)果就是在散亂的“探究”學(xué)習(xí)中，草草地收?qǐng)隽?，學(xué)生絕不會(huì)有高階思維的體驗(yàn)。

如果教師始終把高階思維能力的培養(yǎng)作為一條主線，這條主線就會(huì)貫穿教學(xué)的始終，也就一定能夠找到實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)的內(nèi)容和方式。在學(xué)生實(shí)驗(yàn)的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)出現(xiàn)“錯(cuò)誤或失敗”，如果教師備課時(shí)做過(guò)充分的預(yù)測(cè)，在教學(xué)時(shí)及時(shí)捕捉這樣的契機(jī)，課堂就會(huì)有血有肉，整個(gè)課堂就靈動(dòng)起來(lái)了。學(xué)生的科學(xué)探究意識(shí)也將深入骨髓，這才是真正意義上的深度學(xué)習(xí)。

總之，教學(xué)應(yīng)該是多元的，而不是定式。作為一線的教學(xué)工作者，要有自己理智的思考，根據(jù)個(gè)人特質(zhì)，形成自己的特色。

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