基于教學(xué)心理視角的“后進(jìn)生”轉(zhuǎn)化策略

鐘月華

“后進(jìn)生”是一個(gè)復(fù)雜的概念，心理學(xué)家費(fèi)斯廷格曾在認(rèn)知失調(diào)理論中認(rèn)為對(duì)“轉(zhuǎn)化后進(jìn)生”是一個(gè)教育影響的過(guò)程。作為一名教師，可根據(jù)現(xiàn)有的人本主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論等來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，從根本上轉(zhuǎn)變“后進(jìn)生”的心理狀態(tài)，繼而促使其改變不良行為，引導(dǎo)“后進(jìn)生”逐步向“非后進(jìn)生”轉(zhuǎn)化。

一、發(fā)掘共性，理解認(rèn)同

在學(xué)校中，學(xué)生的生理、安全的需要得到滿足后，自然會(huì)追求更高層次的歸屬和愛(ài)的需要等。我們利用“后進(jìn)生”對(duì)歸屬和愛(ài)的需要， 與其進(jìn)行有效溝通，全面深入地了解學(xué)生，發(fā)掘其與教師之間的共同點(diǎn)，設(shè)身處地為學(xué)生著想，給予學(xué)生歸屬感和愛(ài)。通過(guò)走進(jìn)其內(nèi)心世界，準(zhǔn)確地把握學(xué)生思想動(dòng)態(tài)，確定突破點(diǎn)，對(duì)他們的現(xiàn)狀抱以理解和認(rèn)同的態(tài)度，及時(shí)進(jìn)行教育轉(zhuǎn)化工作，對(duì)癥下藥，有的放矢。舉個(gè)實(shí)例，筆者剛從事教育工作時(shí)，班里有一位“后進(jìn)生”特別叛逆，故意搞怪，什么事都與教師對(duì)著干。筆者所用的教育策略：先冷處理——“你故意出新搞怪，我偏偏不為所動(dòng)”；后理解認(rèn)同——“我理解你認(rèn)可你，尊重你格格不入的言行”，通過(guò)這種方法對(duì)其進(jìn)行轉(zhuǎn)化，當(dāng)學(xué)生的歸屬和愛(ài)的需要得到滿足時(shí)，其惡作劇的行為自然而然地減少了，逐步地脫離了“后進(jìn)生”的隊(duì)伍。

二、贊美賞識(shí)，保護(hù)自尊

馬斯洛認(rèn)為：“尊重需要得到滿足時(shí)，能使人對(duì)自己充滿信心，對(duì)學(xué)習(xí)滿腔熱情，體驗(yàn)到自己的價(jià)值?！爆F(xiàn)今社會(huì)，小學(xué)生的自尊需要越來(lái)越強(qiáng)烈，而“后進(jìn)生”同樣也有著強(qiáng)烈的自尊心。那么，教師在轉(zhuǎn)化“后進(jìn)生”時(shí)，保護(hù)其自尊心顯得尤為重要。在學(xué)生的自尊心得到尊重和保護(hù)的基礎(chǔ)上，再讓其分析自身問(wèn)題，讓其感覺(jué)自己做了不恰當(dāng)?shù)氖?，進(jìn)而完成自身心態(tài)的轉(zhuǎn)化。筆者曾經(jīng)有這樣的真實(shí)事例：班上有一位學(xué)生陳楊倒垃圾時(shí)把一部分垃圾倒在樓梯上。另一學(xué)生馬莉向我匯報(bào)情況，我沒(méi)有馬上指出陳楊的不是，而是對(duì)另一學(xué)生說(shuō)：“陳楊是個(gè)負(fù)責(zé)任的值日生，應(yīng)該不會(huì)這樣做的?！贝藭r(shí)，我看到陳陽(yáng)的臉?biāo)⒌丶t了。于是，我馬上說(shuō)：“陳楊，要不去做件好事，把垃圾掃干凈吧。”“好的，老師，我馬上去！”在他掃完了垃圾后馬上向我承認(rèn)垃圾是他倒在樓梯的，于是我對(duì)他剛才錯(cuò)誤進(jìn)行批評(píng)教育并對(duì)他知錯(cuò)就改表示贊許。如果學(xué)生沒(méi)有自尊心，我們也不要急，先培養(yǎng)再指出。作為教師，應(yīng)時(shí)刻銘記：批評(píng)學(xué)生的前提是讓他感受到自己的自尊心，認(rèn)可他可以成為一名好學(xué)生。

三、承諾要求，逐步遞增

美國(guó)著名心理學(xué)家班杜拉對(duì)自我效能感的定義為“人們對(duì)自身能否利用所擁有的技能去完成某項(xiàng)工作行為的自信程度”，顯然，“后進(jìn)生”的自我效能感與其他學(xué)生相比明顯較低。幾年前，我們班有一位“后進(jìn)生”數(shù)學(xué)成績(jī)很差，只有23分，缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，自我效能感很低。我發(fā)現(xiàn)他的試卷上多處空白，判斷題亦未完成。我主動(dòng)找他談話，并未馬上批評(píng)他：“你看你的試卷多可惜，判斷題可以有5分的，亂填也應(yīng)該有兩分吧。以后你認(rèn)真聽(tīng)課，下次你把判斷題完成了我就有獎(jiǎng)勵(lì)，好嗎？”學(xué)生覺(jué)得要求很低，馬上答應(yīng)了。當(dāng)他認(rèn)真聽(tīng)了幾節(jié)課后我有馬上提出新的要求，“如果你每天都認(rèn)真上課，你提高的可能不止是5分”。他再次得到我的肯定和表?yè)P(yáng)，認(rèn)真聽(tīng)課堅(jiān)持了一段時(shí)間后，我不停地增加要求，同時(shí)也提高了他的自我效能感，而后他的學(xué)習(xí)成績(jī)也在逐步提高。

四、運(yùn)用行為主義理論，及時(shí)強(qiáng)化

當(dāng)“后進(jìn)生”達(dá)到要求后，教師應(yīng)及時(shí)地鼓勵(lì)他們，給他們“好處”。特別是剛開(kāi)始時(shí)，教師必須重視，所謂“誅大賞小”就是獎(jiǎng)勵(lì)他們小小的進(jìn)步，通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)強(qiáng)化轉(zhuǎn)化的效果。鼓勵(lì)要多元化，可以從物質(zhì)化、社會(huì)化、活動(dòng)化等來(lái)給予。鼓勵(lì)要及時(shí)恰當(dāng)，要遵循“意料之外，情理之中”的原則，并逐步向目標(biāo)靠攏。鼓勵(lì)要先近后遠(yuǎn)，莫待其達(dá)到最終目標(biāo)才給予表?yè)P(yáng)。對(duì)于不良行為，教師應(yīng)找到問(wèn)題行為背后的“好處”，然后給予消減，建構(gòu)良好的行為模式。

在課堂上，教師可以點(diǎn)名讓膽子小的學(xué)生進(jìn)行回答，無(wú)論其回答正確與否，教師都可讓其感受言語(yǔ)性的鼓勵(lì)，在這種長(zhǎng)期的間或性的鼓勵(lì)下，該生主動(dòng)回答問(wèn)題的行為會(huì)不斷被強(qiáng)化，其回答問(wèn)題的次數(shù)也會(huì)在一定程度上有所提高。而有些學(xué)生非常積極地發(fā)言，且喜歡插嘴，顯得異常興奮，其目的是為了得到其他人更多的關(guān)注。這時(shí)，老師應(yīng)對(duì)該生的行為做出反應(yīng)，進(jìn)行言語(yǔ)性的提醒，假若再次發(fā)生，再次提醒。一般來(lái)說(shuō)，該生剛開(kāi)始會(huì)難以改變這種狀態(tài)，通過(guò)教師多次提醒以及態(tài)度比較強(qiáng)硬的警告，發(fā)生這種插嘴、亂說(shuō)話的行為概率便會(huì)降低。

責(zé)任編輯邱麗