探尋學(xué)情動(dòng)態(tài)，提升閱讀教學(xué)質(zhì)量

汪海霞

洞察學(xué)情是閱讀教學(xué)走向高效的基本路徑，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的確立、教學(xué)內(nèi)容的研制、教學(xué)策略的選擇都有著重要的影響。只有真正貼合了學(xué)情，閱讀教學(xué)才能探尋出基本的認(rèn)知路徑，為學(xué)生主動(dòng)、有效的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

一、考察認(rèn)知起點(diǎn)，研制分層教學(xué)內(nèi)容

對(duì)學(xué)生學(xué)情的考察，主要可以從三個(gè)層次進(jìn)行。

一是已經(jīng)習(xí)得。面對(duì)課文，教師在通篇解讀的基礎(chǔ)上，認(rèn)真排查哪些內(nèi)容和言語(yǔ)價(jià)值點(diǎn)是學(xué)生已經(jīng)接觸過(guò)的，他們已經(jīng)達(dá)到了怎樣的層次。其中，又有哪些經(jīng)驗(yàn)可以在今天的學(xué)習(xí)中起到遷移作用。

二是能夠習(xí)得。教師在準(zhǔn)確定位學(xué)生學(xué)習(xí)能力、思維方式的基礎(chǔ)上，針對(duì)教材文本的基本特質(zhì)，使學(xué)生憑借自身能力，了解哪些內(nèi)容是可以自主性習(xí)得的，就不必作為閱讀教學(xué)的核心內(nèi)容。

三是難以習(xí)得。即憑借學(xué)生目前的認(rèn)知與能力，弄清其在學(xué)習(xí)上可能存在的障礙，從而為確定課堂教學(xué)的重點(diǎn)提供支撐；消弭隱患，提升閱讀教學(xué)質(zhì)量鋪平道路。

如教學(xué)《早》第一課時(shí)，教師結(jié)合對(duì)學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)的分析，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行規(guī)劃：首先，五年級(jí)學(xué)生已經(jīng)具備了概括能力，學(xué)生已經(jīng)能夠根據(jù)文本語(yǔ)段中指向中心的語(yǔ)句，對(duì)其表達(dá)的內(nèi)容進(jìn)行定位規(guī)整與梳理。而對(duì)于這篇游記的主要內(nèi)容，顯然能夠在自主性閱讀中解決，教師并沒(méi)有將其納入課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，而是借助預(yù)習(xí)單的檢查與引導(dǎo)進(jìn)行反饋。其次，作為一篇游記，學(xué)生已經(jīng)掌握了移步換景的寫作順序，教學(xué)中教師引領(lǐng)學(xué)生梳理本文的創(chuàng)作思路，在給予提示的前提下，憑借已有的能力并不是難事。因此，教師依循著作者游覽的順序提煉出“院前、屋內(nèi)、后院、刻早”的過(guò)程，理清了文本的寫作順序。最后，吳伯蕭在創(chuàng)作這篇課文時(shí)，每經(jīng)歷一處都是虛實(shí)相生、聯(lián)想應(yīng)用的過(guò)程，這是學(xué)生難以發(fā)現(xiàn)的難點(diǎn)所在。

本案例中，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容并非隨心所欲，而是基于對(duì)學(xué)情的認(rèn)真考量，有效促進(jìn)了課堂教學(xué)效益的提升。

二、明晰生本差距，厘定應(yīng)然教學(xué)價(jià)值

入選教材的文本，經(jīng)過(guò)編者的設(shè)置，安排在相應(yīng)的冊(cè)數(shù)與單元中，成就了與眾不同的教學(xué)資源。這種資源與學(xué)生的認(rèn)知能力存在著一定的距離，這正是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的通道。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》針對(duì)不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)，提出了具體的學(xué)段目標(biāo)，教師要緊扣這些目標(biāo)，并結(jié)合課程特質(zhì)、文本特點(diǎn)，為學(xué)生閱讀研制出最適切的教學(xué)內(nèi)容，從而引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)自身的學(xué)習(xí)消融這種客觀存在的距離。

如在教學(xué)《滴水穿石的啟示》一文時(shí)，學(xué)生在原有方法的基礎(chǔ)上，領(lǐng)悟到課文的中心論點(diǎn)，分析了論據(jù)的典型價(jià)值之后，就認(rèn)為這一課的學(xué)習(xí)已經(jīng)結(jié)束。而教師則針對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力和文本特質(zhì)的差距，補(bǔ)充了如下教學(xué)內(nèi)容：1.作者敘述了三個(gè)事例之后，進(jìn)行了簡(jiǎn)要而精準(zhǔn)的分析議論，呼應(yīng)了中心論點(diǎn)；2.作者在三個(gè)正面事例之后，以水滴為反面典型，襯托了中心論點(diǎn)。教師將教學(xué)的重心聚焦在如此設(shè)置的效益上，并搭建相應(yīng)的平臺(tái)，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)夾敘夾議和反面烘托的寫法進(jìn)行實(shí)踐練筆，充分發(fā)揮了教材作為范例的典型價(jià)值。這樣的拓展補(bǔ)充正是基于教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的考量與認(rèn)知，把握了學(xué)生與文本之間的差異，真正契合了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需要。

在這一案例中，正是從課標(biāo)、文本、學(xué)生三大維度出發(fā)，針對(duì)學(xué)生與文本之間的距離，巧妙設(shè)置通道，有效促進(jìn)了學(xué)生認(rèn)知能力的提升。

三、緊扣內(nèi)在需要，精選適切教學(xué)資源

學(xué)生是課堂教學(xué)的對(duì)象，更是主體。教師開(kāi)展課堂教學(xué)的每一步都必須認(rèn)真考量學(xué)生的基本學(xué)情，尤其是學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。葉圣陶先生指出：教材無(wú)非就是個(gè)例子。教師針對(duì)這些范例，應(yīng)該開(kāi)掘出哪些價(jià)值點(diǎn)，就要從學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)際情況入手。學(xué)生有著怎樣的需要，閱讀教學(xué)就應(yīng)該進(jìn)行針對(duì)性的教學(xué)，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心能力的不斷提升。

如現(xiàn)在很多學(xué)生在習(xí)作表達(dá)時(shí)，語(yǔ)言運(yùn)用相對(duì)匱乏，對(duì)任何情況都是平鋪直敘，讀來(lái)干癟、毫無(wú)韻味，嚴(yán)重影響了學(xué)生習(xí)作能力的提升。教師一味地強(qiáng)調(diào)、要求，都無(wú)濟(jì)于事。因此，教師就可以結(jié)合相應(yīng)的課文，引領(lǐng)學(xué)生在深入品析中感受詩(shī)意表達(dá)、創(chuàng)意表達(dá)的魅力，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升。在教學(xué)《小草與大樹(shù)》時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)課文中很多語(yǔ)言的描述，就充滿質(zhì)感，正是改變學(xué)生生硬表達(dá)的極好范例。因此在教學(xué)這一篇課文時(shí)，教師特意預(yù)留了一個(gè)板塊，將課文中具有獨(dú)到語(yǔ)言魅力的語(yǔ)句逐一羅列，引領(lǐng)學(xué)生在多重朗讀之后進(jìn)行了分析，最終形成了這樣的認(rèn)知：這類語(yǔ)句要么采用暗喻手法，將客觀情境進(jìn)行藝術(shù)化處理，使得語(yǔ)言表達(dá)更加形象；要么就是運(yùn)用其引申義，避免了平鋪直敘的尷尬，增強(qiáng)了語(yǔ)言表達(dá)的藝術(shù)感染力。同時(shí)，教師也就此提出要嘗試改變自己的語(yǔ)言風(fēng)格，提升自身的語(yǔ)言品味，并相機(jī)創(chuàng)設(shè)了相應(yīng)的平臺(tái)，引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用這樣的方法進(jìn)行模仿實(shí)踐。

教師之所以預(yù)留這樣的板塊，就是在認(rèn)真考量學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的狀態(tài)下，從教材文本中挑選最契合學(xué)生認(rèn)知需要的內(nèi)容，將語(yǔ)文教學(xué)作用于學(xué)生意識(shí)的最柔弱處。

總而言之，閱讀教學(xué)該教什么、該教到什么程度、該怎樣去教，都不是教師個(gè)人說(shuō)了算，而應(yīng)該根據(jù)學(xué)生真實(shí)的學(xué)情進(jìn)行合理的選擇。只有緊扣學(xué)情，閱讀教學(xué)才能走出“模模糊糊一大片”的尷尬泥潭，真正喚醒學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的生命活力。

（作者單位：江蘇省南通市開(kāi)發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

□責(zé)任編輯：胡波波