史料·敘事·價(jià)值的“大問題”思辨
——知識(shí)論課程（TOK）與歷史教學(xué)

華東師范大學(xué)歷史學(xué)系 蔡樂昶

史料·敘事·價(jià)值的“大問題”思辨
——知識(shí)論課程（TOK）與歷史教學(xué)

華東師范大學(xué)歷史學(xué)系 蔡樂昶

國際文憑組織大學(xué)預(yù)科項(xiàng)目（IBDP）始于1968年。①國際文憑組織（IBO）全稱為International Baccalaureate Organization。迄今已有分別面向不同年齡段的PYP、MYP、DP、CP等四個(gè)項(xiàng)目。其中DP全稱Diploma Programme，是大學(xué)預(yù)科項(xiàng)目，成立最早。國內(nèi)迄今已有89所承辦學(xué)校，在上海就有22所。根據(jù)IBDP的課程框架，知識(shí)論（TOK）、拓展論文和創(chuàng)新行動(dòng)服務(wù)是核心課程，旨在形塑學(xué)生作為“現(xiàn)代公民的基本素養(yǎng)”。②徐鵬：《IB國際課程研究》，上海師范大學(xué)2015年碩士學(xué)位論文，第115頁。其中唯一的課堂教學(xué)課程是知識(shí)論，它圍繞八個(gè)知識(shí)領(lǐng)域和八種認(rèn)知方式，③八種認(rèn)知方式分別是：理性（Reason）、情感（Emotion）、語言（Language）、感官（Sense）、信仰（Faith）、記憶（Memory）、想象（Imagination）、直覺（Intuition）；八個(gè)知識(shí)領(lǐng)域分別是：自然科學(xué)（Natural Science）、社會(huì)科學(xué)（Human Science）、數(shù)學(xué)（Math）、歷史（History）、藝術(shù)（The Arts）、宗教（Religion）、倫理（Ethics）、本土知識(shí)系統(tǒng)（Indigenous Knowledge System）。提出并討論“大問題”，④“大問題”概念來自美國哲學(xué)家羅伯特·所羅門（Robert C.Solomon），即關(guān)涉哲學(xué)意義上知識(shí)本質(zhì)的問題。羅伯特·所羅門：《“大問題”——簡明哲學(xué)導(dǎo)論》，張卜天譯，廣西師范大學(xué)出版社，2011年。目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生批判思維的能力。

目前學(xué)界，關(guān)于IBDP，已有不少整體性介紹；⑤顧彬彬：《國際文憑項(xiàng)目研究》，華東師范大學(xué)2006年碩士學(xué)位論文。李棟：《國際高中階段課程探析——以IBDP為例》，《基礎(chǔ)教育》2009年第8期，第39-42頁。張久久：《高中國際課程與本土課程的兼容性探討》，《教育觀察》2014年第3期，第30-32頁。徐鵬：《IB國際課程研究》，上海師范大學(xué)2015年碩士學(xué)位論文等。關(guān)于TOK基本理念和考核方式，也有一些大致的梳理。⑥洪光磊：《知識(shí)論——一門求知者的新型課程》，《外國教育資料》1995年第5期，第9-18頁。李曉波：《知識(shí)論課程的新進(jìn)展》，《全球知識(shí)展望》2007年第4期，第37-40頁。顧彬彬：《批判性思維與IB知識(shí)論課程》，《南通大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2007年第6期，第69-71頁。吳建京：《IB核心課程“認(rèn)知論”（TOK）及其實(shí)施》，《課程教材》2015年第10期，第11-16頁。楊少君：《國際文憑高中項(xiàng)目（IBDP）與我國普通高中教育的比較研究——以培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置和學(xué)生評價(jià)為例》，云南大學(xué)2016年碩士學(xué)位論文等。這些研究理清了背景信息，為深入討論夯實(shí)了基礎(chǔ)。那么，不同的知識(shí)領(lǐng)域各有哪些“大問題”？這些“大問題”如何引入與展開？它們對于國內(nèi)的課程教學(xué)又有何借鑒意義？對這些問題，學(xué)界尚乏研究。本文擬結(jié)合三個(gè)版本的TOK教材，以歷史這一知識(shí)領(lǐng)域?yàn)槔?，嘗試作些討論。

一、史 料

知識(shí)論，顧名思義，是關(guān)于知識(shí)的理論。在導(dǎo)言中，TOK教材開宗明義：我們接受某一知識(shí)，往往不是因?yàn)槲覀兇_定地“知道”，而是我們選擇“相信”。⑦Wendy Heydorn and Susan Jesudason,Decoding Theory of Knowledge for the IB Diploma:Themes,Skills and Assessment,Cambridge:Cambridge University Press,2013,p.2.因此，真正合理的相信應(yīng)當(dāng)建立在“充分的證據(jù)”這一基礎(chǔ)上。⑧Wendy Heydorn and Susan Jesudason,Decoding Theory of Knowledge for the IB Diploma:Themes,Skills and Assessment,p.14.對歷史學(xué)研究而言，這種證據(jù)就是史料。我國歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)之一是“史料實(shí)證”，指“對獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法”。①教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會(huì)普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）》，2016年，第4頁。為培育這種素養(yǎng)，國內(nèi)教材（如華師大版《高中歷史》）不僅援引王國維先生的“二重證據(jù)法”，②余偉民主編：《高中歷史》第二分冊，華東師范大學(xué)出版社，2011年，第9頁。還將原始史料與二手史料互證的方法融匯于行文中。但是，原始史料會(huì)有哪些主觀因素？如何審視這些因素？如何在此基礎(chǔ)上運(yùn)用原始史料？TOK對這些問題做了討論：

從個(gè)人角度看，原始史料如當(dāng)事人口述、日記、回憶等是典型的個(gè)人知識(shí)。它與個(gè)體的“興趣、期望和文化背景”相連結(jié)，③Richard van de Lagemaat,Theory of Knowledge for the Ib Diploma(Second Edition),Cambridge:Cambridge University Press,2014,p.426.無法脫離其情感、記憶和信仰等認(rèn)知方式而存在。當(dāng)這些個(gè)人知識(shí)被以文字形態(tài)記錄下來時(shí)，兩種障礙產(chǎn)生了：一來文字是有限的，不可能完全還原個(gè)人知識(shí)；二來文字表述也是一重主觀創(chuàng)作，情緒化表達(dá)和個(gè)人偏見不可能完全規(guī)避。

從社會(huì)角度看，原始史料的生成是社會(huì)背景的產(chǎn)物。如果政治權(quán)力等強(qiáng)勢因素介入這種生成機(jī)制，那么情況會(huì)更加復(fù)雜。一方面，某些社會(huì)群體會(huì)失語，比如我們很難了解“希臘奴隸，或封建佃農(nóng)，或阿茲特克武士如何看待這個(gè)世界”；④Richard van de Lagemaat,Theory of Knowledge for the Ib Diploma(Second Edition),p.426.另一方面，某些群體發(fā)聲受到蓄意操縱和控制，比如斯大林時(shí)代為蘇聯(lián)人民“新生活”高唱頌歌的“紀(jì)實(shí)文學(xué)”。⑤Nicholas Alchin and Carolyn P.Henry,Theory of Knowledge(Third Edition),Oxford:Hodder Education,2014,p.301.

那該如何處理這種問題呢？TOK列舉了兩種處理模式：一是了解創(chuàng)作者及其創(chuàng)作背景。我們要問“書寫者是誰？其可能的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)是什么？創(chuàng)作時(shí)間距事件發(fā)生有多久？”⑥Richard van de Lagemaat,Theory of Knowledge for the Ib Diploma(Second Edition),p.428.二是比較不同的原始史料，通過互相參證，尋找不同記錄的錯(cuò)訛。

可史料的數(shù)量是否能夠讓史家如愿地駕馭呢？難度是顯見的。在現(xiàn)代報(bào)刊傳媒推廣前，不同社會(huì)的記載都較有限。普遍來說，時(shí)代越早，原始史料留存越少——不少早期人類文明無論曾經(jīng)多么輝煌，一旦缺乏史料遺存，只能空留猜想。而在現(xiàn)代通訊和傳播技術(shù)普及后，甚至到互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，信息體量呈指數(shù)級(jí)增長。如果歷史學(xué)家想記述21世紀(jì)歷史，勢必要面對空前浩繁的史料。⑦Nicholas Alchin and Carolyn P.Henry,Theory of Knowledge(Third Edition),p.299.更關(guān)鍵的問題是，歷史學(xué)家不單要嘗試還原歷史本相，還要承擔(dān)解釋歷史因果的責(zé)任。⑧Richard van de Lagemaat,Theory of Knowledge for the Ib Diploma(Second Edition),p.428.為此，史家需建立有效的史料篩選系統(tǒng)，TOK的下一系列“大問題”也隨之而來：有哪些篩選標(biāo)準(zhǔn)？該如何排序呢？進(jìn)一步來說，史料一旦被篩選和排序，就已超越史料本身，進(jìn)入新的命題——?dú)v史敘事。

二、敘 事

史家寫作的第一步是篩選史料，敘事邏輯隨之逐節(jié)展開，漸成清晰的因果鏈。本質(zhì)上，“所有歷史敘述都是對歷史的解釋”。歷史教學(xué)即要培養(yǎng)學(xué)生“以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法”。⑨教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會(huì)普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）》，第4頁。但國內(nèi)教材較少在方法論上系統(tǒng)地討論如何達(dá)成這種素養(yǎng)，這也就留下不少亟待解決的問題，比如學(xué)界有哪些經(jīng)典敘事？TOK在“歷史”一章中做了梳理：

三個(gè)版本的教材基本都從個(gè)體和社會(huì)兩個(gè)面向介紹經(jīng)典敘事。一個(gè)著名的個(gè)體角度敘事是帕斯卡從“如果克婁巴特拉的鼻子不那么高”推導(dǎo)到“我們?nèi)詫⑹芰_馬統(tǒng)治”的邏輯。⑩Wendy Heydorn and Susan Jesudason,Decoding Theory of Knowledge for the IB Diploma:Themes,Skills and Assessment,p.78.這個(gè)邏輯試圖揭示，歷史是有大量變動(dòng)不拘的偶然細(xì)節(jié)堆壘而成。個(gè)體論的另一位代表是A.J.P.泰勒，他認(rèn)為“現(xiàn)代歐洲史可以根據(jù)三位偉人來書寫：拿破侖、俾斯麥和列寧”。[11]Richard van de Lagemaat,Theory of Knowledge for the Ib Diploma(Second Edition),p.434.另一大家是R.G.柯林伍德，他認(rèn)為推動(dòng)歷史演進(jìn)的不是“外在因素”，而是“內(nèi)在因素”，即每個(gè)歷史人物行動(dòng)時(shí)的內(nèi)心動(dòng)機(jī)——當(dāng)他做出某一具體行為時(shí)，腦中的想法、情緒、信念等。他由此提出“一切歷史都是思想史”。①Nicholas Alchin and Carolyn P.Henry,Theory of Knowledge(Third Edition),p.308.

與之相對，不少經(jīng)典敘事站在社會(huì)層面，建立宏大且強(qiáng)有力的因果邏輯。除了介紹在我國已被奉為圭臬的馬克思主義之外，TOK還簡述了賈雷德·戴蒙德在《槍炮、病菌與鋼鐵》中提出的地理因素論。他認(rèn)為，歐亞大陸文明能在大航海時(shí)代后主導(dǎo)世界歷史進(jìn)程，不能被歸因?yàn)槿朔N差異。應(yīng)當(dāng)看到，歐亞大陸可橫向交流、具備多種大型可馴化動(dòng)物和可栽培植物。這些結(jié)果導(dǎo)致歐亞大陸形成以農(nóng)業(yè)為主導(dǎo)的集約型社會(huì)，而非洲大部、美洲和大洋洲本土文明在公元17世紀(jì)依然是漁獵采集形態(tài)。②賈雷德·戴蒙德：《槍炮、病菌與鋼鐵——人類社會(huì)的命運(yùn)》，謝延光譯，上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2006年。當(dāng)然，宏大的歷史決定論并非毫無問題。一個(gè)有力的反駁來自卡爾·波普爾：如果決定論成立，那未來自然可以預(yù)測，未來技術(shù)也就可以在當(dāng)代被悉知和發(fā)現(xiàn)，這就改變了未來。③Richard van de Lagemaat,Theory of Knowledge for the Ib Diploma(Second Edition),p.437.TOK通過這些經(jīng)典敘事的互相碰撞，引導(dǎo)學(xué)生思考：這些敘事解釋力度和效度各不相同，該如何采信？教材提供了兩個(gè)角度的反思：

其一，史家不具備“絕對理性”。史家的敘事和口述、回憶、日記相似，都不可能脫離其自身經(jīng)驗(yàn)世界而單獨(dú)存在。具備專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)精神的學(xué)者會(huì)盡量減少主觀因素干擾，避免惡習(xí)——比如有意無意地忽略不利于自身論證的史料。但是研究旨趣、史料搜集、國族情懷和階級(jí)立場等因素會(huì)影響其歷史敘事。④Richard van de Lagemaat,Theory of Knowledge for the Ib Diploma(Second Edition),pp.431-432.

其二，史家不可能真正地站在“上帝視角”。L.S.斯塔夫里阿諾斯在《全球通史》中提出“站在月亮上看地球”會(huì)獲得更客觀也更宏觀的角度。這個(gè)比喻固然指向超越自身桎梏的視野，但是史家終究不可能離開其所處背景。這個(gè)背景一方面是社會(huì)結(jié)構(gòu)。比如大英帝國在全球鼎盛時(shí)期，對本土以外歐、亞、非、美、大洋各洲的文化和文明作了大規(guī)模研究。這種研究在客觀上展現(xiàn)了多元文明的色彩，但本質(zhì)是建立在權(quán)力話語下的主導(dǎo)體系：世界引領(lǐng)者有必要了解他者的過往，而非反之——阿茲特克已毀于殖民浪潮，無法保留本文明的記錄，也就只能處于“被研究”的狀態(tài)。在這個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)下，我們就不難理解為何社會(huì)達(dá)爾文主義和人種差異論會(huì)交相增長直到二次世界大戰(zhàn)了。

另一方面，史家離不開所處的時(shí)代大背景。比如亨利八世時(shí)代的史家不必然能看到國王與安妮·博林的婚姻會(huì)意味著天主教在英國的失敗。⑤Nicholas Alchin and Carolyn P.Henry,Theory of Knowledge(Third Edition),p.304.又如1918年11月后，史家和人們一樣，認(rèn)為終結(jié)所有戰(zhàn)爭的“大戰(zhàn)爭（The Great War）”已經(jīng)結(jié)束——而不必然能看到未來還將有一次更大規(guī)模的戰(zhàn)爭。TOK教材援引E.H.卡爾的論述“歷史是徜徉于過去與現(xiàn)在之間永無休止的對話”，⑥Richard van de Lagemaat,Theory of Knowledge for the Ib Diploma(Second Edition),p.429.得出結(jié)論：我們以看待過去的眼光審視現(xiàn)在，反之亦然。⑦Nicholas Alchin and Carolyn P.Henry,Theory of Knowledge(Third Edition),p.306.

所以，當(dāng)我們以“重要性”或其他方式來篩選，或?yàn)槭妨吓判驎r(shí)，就已建立了歷史敘事。但這種敘事不必然是客觀且能夠久經(jīng)考驗(yàn)的。在面對任何一種敘事時(shí)，都需要探問：它生成于哪位史家？它處于何種社會(huì)結(jié)構(gòu)？它處于何種時(shí)代背景？它如何對待不利于它的史料？當(dāng)然，TOK的步伐沒有就此停止。上述連續(xù)追問和缺乏唯一確定答案的討論會(huì)動(dòng)搖學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的根基，會(huì)讓學(xué)生開始懷疑：如果歷史敘事如此繁多且不可篤信，那為何還要學(xué)歷史？這也進(jìn)入到了最深層次的“大問題”——?dú)v史的價(jià)值。

三、價(jià) 值

國內(nèi)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)在解釋歷史的價(jià)值時(shí)提到了“家國情懷”。具體來說，對于本國，“形成對祖國的”和“對中華民族的認(rèn)同感”，“了解并認(rèn)同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”；對世界，則是要了解“歷史發(fā)展的多樣性，理解和尊重世界各國、各民族的文化傳統(tǒng)”。⑧教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會(huì)普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）》，第5頁。這當(dāng)然是種有力的回答，也與TOK所提倡的歷史價(jià)值之一“幫助我們記憶并提供對國家與世界的認(rèn)同”相吻合。⑨Wendy Heydorn and Susan Jesudason,Decoding Theory of Knowledge for the IB Diploma:Themes,Skills and Assessment,p.73.TOK做了一個(gè)類比：假設(shè)我們某天早晨，從床上睜眼的瞬間，完全忘記了過去的一切，那我們?nèi)绾未_定自己的身份？當(dāng)然是從身邊、從房間里找到能證明我們過往的證據(jù)，①Richard van de Lagemaat,Theory of Knowledge for the Ib Diploma(Second Edition),p.418.換言之，了解我們自身的歷史。從個(gè)人類比到國家，如果一個(gè)國家不學(xué)習(xí)歷史，那么就很難找到未來的去向。

除認(rèn)同感之外，對于“歷史的價(jià)值”這一“大問題”，TOK還給了另外兩個(gè)角度。其一，學(xué)習(xí)歷史能抵抗洗腦式宣傳。比如在納粹德國、軍國主義政府控制下的日本、斯大林時(shí)代的蘇聯(lián)，龐大利益集團(tuán)都試圖以洗腦來形塑大批信眾。面對強(qiáng)勢權(quán)力，大量事實(shí)被隱匿、顛覆、甚至虛構(gòu)。②蘇聯(lián)“大清洗”運(yùn)動(dòng)后，所有被斯大林排除的異己（如托洛茨基），都在照片中被“抹去”。TOK教材列舉這些材料，提醒學(xué)生可信歷史在對抗洗腦式宣傳時(shí)的價(jià)值。Richard van de Lagemaat,Theory of Knowledge for the Ib Diploma(Second Edition),p.423.這種情況下，如果在社會(huì)層面缺乏信史，個(gè)人層面缺乏批判性的歷史眼光，就容易被蒙蔽，盲從利益集團(tuán)。

其二，學(xué)習(xí)歷史能豐富我們對人類本性的理解。國內(nèi)外歷史教學(xué)的核心都是人類的歷史，因此研究對象是動(dòng)態(tài)變遷中的人類社會(huì)，所有“大問題”的問題意識(shí)也都圍繞“人”復(fù)雜的本質(zhì)特性。TOK藉此說明，深入的歷史學(xué)習(xí)，是要求我們必須從更多的面向來動(dòng)態(tài)觀察人類行為，遠(yuǎn)離簡單粗暴的敘事——后者往往是以單向度決定論形式出現(xiàn)的“自我實(shí)現(xiàn)期望”，通過粗劣歸因推導(dǎo)出某個(gè)必然未來，消解努力改變的主觀能動(dòng)性。③Richard van de Lagemaat,Theory of Knowledge for the Ib Diploma(Second Edition),p.424.

以上多個(gè)角度可以都被統(tǒng)攝在“面向未來”理念下。TOK和國內(nèi)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)共享統(tǒng)一前提：學(xué)習(xí)歷史不僅要了解過往，還要作用于現(xiàn)在和未來。TOK援引喬治·桑塔耶拿在《理性生活》中的觀點(diǎn)“記不得過去的人，注定要重蹈覆轍”，④Nicholas Alchin and Carolyn P.Henry,Theory of Knowledge(Third Edition),p.312.指出人類作為一個(gè)物種的需要不斷演進(jìn)，就必須更加明智地面向未來。為此，就應(yīng)當(dāng)時(shí)刻警惕與反思脫離時(shí)代的現(xiàn)象，比如自詡“文明”的國家為何在20世紀(jì)依然會(huì)制造種族屠殺。學(xué)習(xí)歷史的價(jià)值就在于讓我們獲得接近確據(jù)與真相的機(jī)會(huì)，藉此思考最核心的“大問題”：我們從何而來，又該去往何處？

不難發(fā)現(xiàn)，TOK課程不試圖處理具體事實(shí)層面問題，而是通過“證據(jù)—反證據(jù)”“觀點(diǎn)—反觀點(diǎn)”“問題—反問題”的來回思辨，培養(yǎng)學(xué)生批判性思考“大問題”的能力。具體到“歷史”這一章，其教學(xué)目標(biāo)不是讓學(xué)生了解某些歷史人物、事件，也不試圖建立具體的歷史分析框架。它通過討論“如何審視原始史料？如何看待歷史敘事？如何理解歷史的價(jià)值？”等歷史學(xué)科的“大問題”來陶熔學(xué)生對于歷史這一知識(shí)領(lǐng)域的本質(zhì)關(guān)懷。它當(dāng)然不是具體的歷史課程，但能在史料、敘事和價(jià)值三個(gè)維度上加深學(xué)生的理解，也能為國內(nèi)歷史教學(xué)課程提供借鑒。

（責(zé)任編輯：李月琴）

蔡樂昶，華東師范大學(xué)歷史學(xué)系碩士研究生（郵編200241）。