基于教師發(fā)展視角下的高職院校教師綜合評價的思考

張夢全

（福建衛(wèi)生職業(yè)技術學院，福建 福州 350101）

基于教師發(fā)展視角下的高職院校教師綜合評價的思考

張夢全

（福建衛(wèi)生職業(yè)技術學院，福建 福州 350101）

教師發(fā)展；高職院校；綜合評價

1 高職院校教師評價現狀

我國高職院校教師評價通常在每年或每學期末進行，以檢查和鑒定教師是否履行了相應的工作職責，側重于終結性評價。很多學校沒有把教師評價作為改進教師教學、促進教師發(fā)展的有效途徑，而是當作一種管理手段，把評價結果與教師職稱晉升、績效考核和調資加薪等直接掛鉤。評價內容主要包括：教師素質、業(yè)務能力、教學活動和工作業(yè)績。一般采用學生評價、同行評價、管理者評價和教師自我評價的方式。

2 存在的主要問題

（1）注重獎懲性評價。長期以來，我國高職院校多采用獎懲性教師評價，這種評價方式在一定時期促進了高職教育質量的發(fā)展和學校管理水平的提高。但這種重教師績效考核，輕教師專業(yè)發(fā)展的評價體系，只對教師已具備的素質能力、取得的工作業(yè)績和過去的工作表現進行考評，無法達到提高學校辦學水平和促進教師專業(yè)發(fā)展的目的。

（2）評價結構不科學。我國高職院校教師評價大多數是在學校內部進行，從結構來看，我國高職教師評價主要是一種從上到下的、封閉的、終結性的評價，即學校領導或管理部門對教師開展督導評價，這種評價主體單一、結構簡單的評價體系，不僅沒有形成信息反饋網絡，而且也無法充分調動評價者與被評價者的主動性和積極性。

（3）評價過程形式化。每個學期結束后，管理部門讓教師填寫各種各樣的表格，而教師按自身利益、領導按個人喜好填寫表格，只是形成一個簡單評價結論后就被存放于管理部門的文件柜里，到了職稱評聘或需要參考這些表格做出師資調配決策的時候，便會發(fā)現表中的信息不全面或不準確，這樣做出的教師評價或師資調配決策是不合理的，導致教師評價最終只是一種擺設，流于形式。

（4）評價結論無反饋。大部分高職院校的教師評價并沒有充分地反饋具體的評價信息，只是簡單向被評價者通報“優(yōu)秀、合格、不合格”的評價結果，被評價者無法知道評價者對自己哪些方面感到滿意，哪些地方還需要改進，因為缺乏有效的信息反饋平臺，無法對教師存在的問題和不足進行指導和幫助。

（5）評價內容不豐富。教師評價包括發(fā)展性評價和獎懲性評價，但是在大多數高職院校中，學校管理者通常將獎懲性評價作為主要管理手段，對發(fā)展性評價的重要性和必要性認識不足。實際上，高職院校教師非常需要職業(yè)成就感。對他們來講，精神追求多于物質追求，社會需求多于生活需求，高層次要求多于低層次要求，即追求更多的是事業(yè)的成功和價值的實現[1]。而目前大多數高職院校教師評價內容單一，和物質獎勵掛鉤，往往忽視了不同的被評價者有不同的需求。教師精神上的追求無法得到滿足時，必然會挫傷其工作熱情，影響其工作投入，同時助長了講求物質享受的功利之風。

（6）評價標準不合理。教師評價是學校對每一位教師在過去、現在或將來一段時間內的工作業(yè)績的完成情況進行考評的過程，是學校管理當中一個不容忽視的環(huán)節(jié)。同時，也是一個客觀、公正的行為過程，在一定程度上體現了教師自身的價值，但當前高職院校的評價標準缺乏易于量化的指標，或是有量化的指標，但更多傾向于考核教師在學術方面的業(yè)績和水平，如要求每年必須發(fā)表數篇論文，或要求主持完成重大科研課題等。評價標準過分強調學術業(yè)績，導致個別教師出現學術造假等不端行為，一些教師在論文、著作、科研等方面花費了大量的精力，而在教學上無法投入足夠的時間和精力，缺乏改進自身教學行為、提高教學質量的動力。

（7）平均主義盛行。高職院校的教職人員主要有三類：教學人員、行政后勤人員與其他專業(yè)技術人員。但不同系列人員之間的工作量缺乏明確的可比尺度，獎懲力度失衡，導致平均主義盛行[2]。行政后勤人員無論工作業(yè)績如何，都按級別發(fā)獎金，而一個專業(yè)技術人員完成了一定的教學任務，并且在科研方面取得了較好的研究成果，只因課時量不達標，結果獎金還不如一個無科研業(yè)績的行政后勤人員。這就無法體現一般勞動與復雜勞動的區(qū)別，沒有實現多勞多酬、優(yōu)勞優(yōu)酬，教學人員和其他專業(yè)技術人員沒有獲得公平待遇，必然挫傷甚至壓抑了其積極性。

3 高職院校教師評價體系構建

3.1 全面評價與多元評價相結合

教師評價應克服評價主體單一、評價內容片面的弊端，積極構建評價主體多元、評價內容全面的教師評價體系。不僅采用獎懲性評價，更注重發(fā)展性評價，發(fā)揮各自優(yōu)勢，產生最大合力。影響高職院校教師評價效果的因素有很多，在不同條件下教師評價作用發(fā)揮的效用顯然是不一樣的。管理者應找到多元、全面的教師綜合評價策略，最大限度地發(fā)揮教師評價的作用，在具體分析學校自身的優(yōu)勢與不足以及職業(yè)教育特點和要求的情況下，對不同類型和層次的教師，有針對性地采取不同的評價辦法。

3.2 個性評價與整體評價相結合

在開展教師評價時，不僅要重視教師個體存在的差異性，而且要兼顧教師群體的整體性。教師評價必須要考慮和滿足個體發(fā)展，只有實現教師個體的發(fā)展目標，才能保證學校整體目標的完成。教師作為不同個體，必定有著各種各樣、不同層次的需求，并且這些需求隨著他們的工作經歷、年齡增長、知識豐富和被滿足的程度而隨時發(fā)生變化。如果教師評價忽視了教師的個性需求，評價結果不可能發(fā)揮預期的作用。但同時也應注重教師的整體性，教師作為存在于社會的一類職業(yè)群體，和財務會計、醫(yī)生警察、公務員、工程師等職業(yè)人群不同，從年齡層次上，教師可分為青年、中年和老年教師群體，從地域結構上，東部、中部和西部的教師群體亦有所不同特點。只有綜合把握各類教師的整體特性和個體需求，將個性評價和整體評價相結合，才能更好地激發(fā)教師的潛能和創(chuàng)造力[3]。

3.3 評價標準與職務聘任相結合

任何一種教師評價都不能缺少評價標準，評價標準是否合理直接關系到評價效果。在制訂評價標準的時候，我們要多考慮提升質量的問題，避免過于強調數量，做到質和量的統(tǒng)籌兼顧。針對高職院校教師評價標準不合理的情況，應當及時對其加以改進，使評價指標科學合理，能真實反映教師的工作成效，充分體現教師的價值。在相對公平的前提下將評價標準與職務聘任相結合，筆者認為這是高職院校建立教師評價體系最為直接的方式，是增強動力、激發(fā)活力的有效途徑。同時，我們也要關注教師的心理健康，要把滿足教師心理需求與教師評價目標有機地結合起來，要充分發(fā)揮教師評價和職務聘任的激勵引導作用，建立科學合理的評價體系和行之有效的聘任機制，做到評價有標準，聘任有依據。職務聘任本身就是最有效的評價機制、競爭機制和激勵機制。所有教師都處在同一起跑線上，職務等級根據教師個人的學識水平、教學能力和工作業(yè)績等來評定。

3.4 評價體系和考核機制相結合

建立和完善教師評價體系、考核機制是學校師資管理部門的重要工作。高職院校教師評價體系和考核機制應該由兩個部分構成：一是獎懲性考核評價，例如教師個人能力、教學科研情況、崗位履職情況及其相應的考核。獎懲性考核評價是與教師待遇相結合的總結性評價，主要目的是督促教師認真履行工作職責。二是發(fā)展性考核評價，主要對教師的業(yè)務能力和工作業(yè)績進行鑒定，例如教學建設成果、科學研究水平、社會服務效益等，通過發(fā)展性考核評價促進教師專業(yè)發(fā)展。

[1]李尚明.教師評價中獎懲性評價與發(fā)展性評價的整合[J].教學與管理，2007（7）：26-27.

[2]柳彥.高校教學團隊發(fā)展性教師評價體系的構建——以山西醫(yī)科大學耳鼻咽喉頭頸外科學教學團隊為例[D].太原：山西醫(yī)科大學，2013.

[3]李奇.南寧市高職院?！半p師型”教師隊伍現狀調查研究[D].重慶：西南大學，2008.

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1671-1246（2017）22-0034-02