高職項目課程改革與校本實施

摘 要：課程實施是課程改革的重要組成部分，也是檢驗課改成效的重要環(huán)節(jié)。校本實施的基本路徑包括確立能力本位的理念、打造知行并進的“教練型”教師團隊、構(gòu)建情境、協(xié)作、會話“三位一體”學習方法體系以及教師教學評價到學生學習評價的轉(zhuǎn)變等方面。同時構(gòu)建行政推動、政策拉動、理論帶動的項目課程改革校本實施保障機制。中德合作教改項目“胡格教學模式”豐富了高職項目課程的內(nèi)涵，較好地解決了課堂教學層面的突出問題，成為項目課程改革校本實施的成功“樣本”。

關(guān)鍵詞：高職院校；項目課程校本實施；“胡格教學模式”

作者簡介：壯國楨（1963-），男，江蘇丹陽人，江蘇常州機電職業(yè)技術(shù)學院黨委副書記，研究員，博士，研究方向為高職教育管理。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）03-0013-04

課程改革是高職教育內(nèi)涵提升的核心任務(wù)，也是高職院校教學質(zhì)量診斷與改進的重要方面。近年來，高職院校在課程改革中開展了許多有益的探索，也取得過突破性的進展，但能夠?qū)⒄n改的成果持續(xù)擴大并堅持校本實施的案例，卻鮮有報道，而中德合作教改項目——“胡格教學模式”在一些院校的成功實踐，已成為項目課程改革校本實施的成功“樣本”。

一、項目課程改革校本實施的現(xiàn)實需求

教學實施是將改革的課程方案付諸教學實踐并使改革取得預期成效的重要環(huán)節(jié)，是課程改革的出發(fā)點和落腳點。只有通過實施，才能使課程改革的成果擴大，真正提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）豐富高職項目課程的內(nèi)涵

2006年教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》明確提出，“高等職業(yè)教育是高等教育發(fā)展中的一個類型”，“課程類型是教育類型的本質(zhì)內(nèi)涵”[1]，因此，各地開發(fā)了以典型產(chǎn)品或服務(wù)為載體的項目課程模式[2]、工作過程系統(tǒng)化課程模式[3]等具有高職特色的課程模式。其中，影響最大、實施院校最多的當屬項目課程改革。項目課程改革在我國推進已經(jīng)有10多年的歷史，其內(nèi)涵主要體現(xiàn)在三個方面，“以任務(wù)和項目的有機結(jié)合為設(shè)計框架”、“基于理論與實踐一體化”、“以做中學為基本學習方式”。[4]課程模式建構(gòu)之后，需要通過實施才能檢驗該模式的科學性和適應性。只有通過實施，項目課程改革的理念才能得到進一步的推廣，項目課程的內(nèi)涵才會得到進一步的豐富，項目課程改革遇到的問題才能得到有效解決。

（二）完成課程改革“最后一公里”的任務(wù)

無論什么類型的課程改革，最終都要落實到課程實施上，否則就變成有起點無終點的“爛尾樓”，課改也將無疾而終。因此，課程實施既是教學改革的價值體現(xiàn)，也是課程改革成敗的“試金石”。然而，“當前課改的問題不在于開發(fā)和設(shè)計，而在于怎么落地，怎么實施……課改雖然基本解決了‘學的東西要有用的問題（通過教材改革），但是‘讓學生學起來的問題（教學法改革創(chuàng)新問題）遠沒有很好地解決”[5]。只有著力教學實施，課程改革才能“落地生根”，課程模式改革和校本實施“最后一公里”才有可能打通。

（三）解決高職課堂教學層面的突出問題

無論是高職項目課程改革還是工作過程系統(tǒng)化課程模式，他們的共同點都是試圖解構(gòu)學科體系，圍繞“做”來重構(gòu)符合高職教育特征和學生特點的行動導向課程體系。但是放眼當前的高職課堂，大部分仍然是“教”的天下，“教”和“做”仍然處于分離的狀態(tài)。因此，只有立足高職教和學兩個方面實際，在課程實施層面上下功夫，才能改變傳統(tǒng)“以教材、教師、教室為中心”的現(xiàn)狀，讓學生在課堂動起來、忙起來、學起來，教學效益才能得到有效提升。

二、項目課程改革校本實施的基本路徑

中德合作教改項目——“胡格教學模式”在探索項目課程校本實施上取得了重大突破，具有重要的借鑒意義和標桿作用。所謂“胡格教學模式”，就是由德國巴符州知名職業(yè)教育專家托馬斯·胡格教授及其團隊獨創(chuàng)的“能力模型+課程大綱+方法大綱三位一體的課程和教學模式”[6]，2013年12月，常州機電職業(yè)技術(shù)學院、山東職業(yè)學院、浙江機電職業(yè)技術(shù)學院等五所國家示范（骨干）職業(yè)院校率先在機械制造與自動化專業(yè)中實施該模式。2014年6月，該模式又在北京市交通運輸職業(yè)學院汽車維修機電一體化專業(yè)實施[7]。該教改項目實施以來，已達成了階段性改革成果，探索出了適合中國國情的項目課程改革校本實施的基本途徑，主要體現(xiàn)在教學理念、教學團隊、方法體系、考核評價等方面。

（一）能力本位，架起“頂天”與“立地”之間的橋梁

高職項目課程改革，既要關(guān)注世界職業(yè)教育的方向，又要觀照實施對象的實際，做到“頂天”與“立地”有機相連。課程改革，理念是先導，理念的改變是課程改革與實施取得成效的前提。

1.確立建構(gòu)主義知識觀。建構(gòu)主義理論認為，知識學習是學習者在其原有的知識、經(jīng)驗之上生成意義、建構(gòu)理解的過程，需要在社會互動中完成，強調(diào)以學習者為中心，以情境、協(xié)作與對話為途徑，使學習者對所學知識達到主動建構(gòu)的目的。胡格教授認為，職業(yè)行動能力包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力三種，在理想狀態(tài)下，三種能力應該同步得到發(fā)展，但在實際教學過程中往往很難達到。因此，就需要對三種能力的培養(yǎng)進行分解。在專業(yè)學習初級階段，以方法能力的培養(yǎng)為主，重點培養(yǎng)學習能力、團隊合作能力等，專業(yè)能力則居于次要地位；而在專業(yè)學習高級階段則把專業(yè)能力培養(yǎng)放在首位，而社會能力則貫穿于整個專業(yè)學習階段。

2.確立行動導向的教學觀。行為主義學習理論認為，人類學習過程是被動地接受外界刺激的過程。在這種理論指導下，人們認為教學就是教師向?qū)W生傳授知識、提供外部刺激的過程；學生就是被動接受外部刺激，理解和吸收教師傳授的知識。因此，我國絕大多數(shù)學生從小就養(yǎng)成了“等教師講標準答案”的學習習慣，“不想問、不會問、不敢問”的現(xiàn)象較為普遍?！昂窠虒W模式”著力改變傳統(tǒng)的知識傳授型教學體系，以行動為導向，正確處理理論與實踐的關(guān)系，把“實踐先于理論”的理念、“實踐多于理論”的內(nèi)容選擇、“實踐到理論”的教學貫穿于課程實施全過程。

3.確立學習者中心的學生觀?！奥殬I(yè)教育的基本出發(fā)點應該是以學生為中心，圍繞其未來所從事的職業(yè)而進行職業(yè)教育教學活動?！边@是胡格教授在其專著《未來的課堂教學》一書中反復闡述的觀點之一。當前高職生源多樣化、文化基礎(chǔ)參差不齊，是課程實施需要關(guān)注的焦點?！鞍l(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學生為中心的三個要素”[8]。因此，“胡格教學模式”的終極目標定位在“把學生培養(yǎng)成為具有獨立，在團隊條件下負責任地有效完成工作任務(wù)的高技能人才”。在教學過程中，注重創(chuàng)設(shè)不同的任務(wù)情境，學生通過完成任務(wù)來理解、鞏固并運用所學知識，在調(diào)動學生學習主動性和積極性的過程中，達到提升職業(yè)行動能力的目的。

（二）知行并進，打造“教練型”教師團隊

教學是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學的共同活動，構(gòu)成要素為教師、學生、課程內(nèi)容、教學手段[9]。而工作過程則有四個基本組成要素，即工作人員、工具、產(chǎn)品和工作行動[10]。項目課程改革不僅要體現(xiàn)普通教育傳統(tǒng)教學過程，還要體現(xiàn)技能訓練、職業(yè)素養(yǎng)提升等具有職業(yè)教育特征的工作過程。在項目課程校本實施過程中，如何合理搭配工作要素和教學要素，形成全要素的系統(tǒng)改革，教師是關(guān)鍵，這也是項目課程校本實施成功的關(guān)鍵。

1.任職資格制。目前高職教師隊伍在整體上還沒有達到項目課程實施的要求，個體也還存在專業(yè)能力與教學能力脫節(jié)的現(xiàn)象。如何打造“教練型”教師隊伍、實現(xiàn)教師隊伍從知識的傳授者到學生學習的組織者和指導者的“轉(zhuǎn)型”是項目課程校本實施的重中之重。“胡格教學模式”非常重視教師的培訓，先培訓后上崗，把項目的總體要求與各院校的實際情況有機結(jié)合起來，開展校本培訓。項目團隊成員必須接受培訓，只有通過考核取得項目任職資格，才能成為該項目的實施者。

2.集體備課制。集體備課是“胡格教學模式”的基本環(huán)節(jié)，也是教師成長的重要途徑。項目團隊成員通過集體備課，共同研討，可以互相取長補短，分享各自的教學體驗，汲取他人的智慧，了解學生的認知水平，明晰項目實施過程中的關(guān)鍵點，有效提升項目實施的有效性。

3.學生導師制。項目團隊實行學生導師制。團隊每個成員負責3-5名學生，不僅對學生的日常思想進行引導，同時對學生的學習開展全方位的指導，改變了以往教與學分離的狀況。通過師生一對一、面對面的交談，教師向?qū)W生反饋存在的問題，學生向教師反映自身存在的困難和困惑，引導學生提高認識，幫助學生持續(xù)進步，從而實現(xiàn)胡格教授提出的“所有學習的目的是成為一個更好的人”的目標。

（三）行動導向，構(gòu)建情境、協(xié)作、會話“三位一體”學習方法體系

胡格教授認為，“能力是教不出來的，而是訓練出來的”[11]。項目課程以建構(gòu)主義理論為指導，以資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價六階段行動導向?qū)W習法為基礎(chǔ)，構(gòu)建情境、協(xié)作、會話“三位一體”的方法體系，實現(xiàn)了以崗位實境再造學習環(huán)境、以行動導向統(tǒng)領(lǐng)教學過程、以對話互動達成意義建構(gòu)。

1.以崗位實境再造學習環(huán)境。英國教育家、哲學家懷特海認為：“在脫離情境脈絡(luò)的條件下獲得的知識，經(jīng)常是呆滯的和不具備實踐作用的。”[12]作為支持和促進學習的環(huán)境，在職業(yè)教育中起著舉足輕重的作用。根據(jù)多元智能理論，高職學生的形象思維能力優(yōu)于邏輯思維能力，加上文化基礎(chǔ)知識相對薄弱，他們往往對理論性、概念性知識不太感興趣，因此，需要根據(jù)教材內(nèi)容來創(chuàng)設(shè)各種情境。主要體現(xiàn)在三個方面：一是再現(xiàn)工作場景，加強理實一體化專業(yè)教室的建設(shè)，在實訓室開辟“學習島”，融教、學、做為一體；二是專業(yè)教學資源建設(shè)，開發(fā)基于教材的視頻教學資源，實現(xiàn)書本知識“情境化”；三是讓學生到企業(yè)參觀和體驗，開闊視野，便于學生建立知識和場景的“聯(lián)結(jié)”。

2.以行動導向統(tǒng)領(lǐng)教學過程?！皩W習過去是，現(xiàn)在仍然是分布在合作參與者之間的，而不是一個人的行為?！盵13]行動導向教學要以學生為中心，“教師則成為平等中的首席”[14]，讓學生在“行動”過程中自主地習得理論知識、掌握專業(yè)技能、養(yǎng)成職業(yè)習慣，從而構(gòu)建屬于自己的知識、經(jīng)驗和能力體系。相較于大班教學，小組學習是“胡格教學模式”中最重要的一種學習方式，而關(guān)鍵詞法、站位法、卡片法、思維導圖法、旋轉(zhuǎn)木馬法等具體教學方法在指導學生完成學習任務(wù)過程中發(fā)揮了重要作用。以角色模擬法為例，在手動沖壓機項目教學實施過程中，按照工廠模式把班級學生分為技術(shù)組、生產(chǎn)組、質(zhì)保組、安檢組等，賦予各組相應的職責；組內(nèi)學生個體則擔任相應的技術(shù)員、生產(chǎn)員、質(zhì)保員、安檢員等角色；每個學生按照相應各組的職責，從收集信息開始，到制定計劃、選擇方案、組織實施、成果評價，完成各自的任務(wù)，成為學習的中心和“行動者”。

3.以對話互動實現(xiàn)意義建構(gòu)。教學是由教師的教和學生的學組成的雙邊活動。了解學生則是教師的首要任務(wù)，教師要根據(jù)學生的智能特點、性別差異、興趣愛好等，搭建對話的平臺，幫助學生主動參與到教學中來。對話一般發(fā)生在三個階段。一是課堂教學中的師生對話。以案例、問題或者項目為先導，采用導語、討論、主題發(fā)言、教師評述等教學形式開展對話；二是小組學習中的生生對話。按照學習內(nèi)容進行分組，明確小組成員的職責，按照一定的規(guī)范，通過小組成員積極主動地對話和交流，達到解決事先預設(shè)問題的目的；三是教學空間的師生、生生對話。隨著現(xiàn)代通信技術(shù)的快速發(fā)展，手機和網(wǎng)絡(luò)完全融入到大學生的日常學習和生活之中，已經(jīng)成為他們的一種生活方式。教師要充分利用網(wǎng)絡(luò)空間，搭建以QQ、微信等網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐的教學空間平臺，作為小組協(xié)作學習的有益補充和課堂教學的自然延伸。

（四）德技兼顧，實現(xiàn)教師教學評價到學生學習評價的轉(zhuǎn)變

能力和相應的行為相生相伴，能力可以通過具體的行動觀察得到?！昂窠虒W模式”改變以往以“教”為中心的評價，對學生每一類學習行為進行量化測評，形成最終的學習成績，實現(xiàn)了以“學”為中心的評價。

1.構(gòu)建既相對獨立又相互印證的評價體系。教學評價是項目課程校本實施的一大難點。為此，“胡格教學模式”教改項目院校開展了有益的探索，構(gòu)建了既相對獨立又相互印證的評價體系。在評價內(nèi)容上，涵蓋專業(yè)能力、方法能力和社會能力三個方面；在評價時間上，過程性和終結(jié)性相結(jié)合，涵蓋學生學習的全過程；在評價實施主體上，有自評、小組成員互評和教師評價等；在評價方法上，既有測量和定量的方法，也有定性描述的方法。以《實作成績單》為例，考核分為職業(yè)素養(yǎng)和零件加工兩部分。職業(yè)素養(yǎng)包括紀律、作業(yè)（質(zhì)量單、隨堂作業(yè)、質(zhì)量分析單）、工具、現(xiàn)場5S等項目；零件加工包括單件零件加工和裝配外觀，以單件零件加工為主。每個項目都根據(jù)重要程度設(shè)計了分值、評分標準、檢測手段、檢測結(jié)果，形成最終成績。這些評價表，內(nèi)容豐富且設(shè)計具有個性化，學生隨時可以看到教師和小組成員對自己的評價，也可查閱小組其他成員的評價，“即時性”的評價提升了學生學習的獲得感和成就感，對學習有較大的促進作用。

2.重視課后反思。每次課后，學生都要填寫《教學實施過程記錄表》，要評價自己的學習狀態(tài)，回答“課堂學習效果好在哪里，為什么？”、“課堂學習效果不理想在哪里，為什么？”等兩類問題。通過對課程學習的評價，學生的反思能力、表達能力等都得到一定程度的提高。

三、項目課程改革校本實施的保障機制

項目課程改革符合當前高職院校的普遍實際，是一種有廣泛認同度的課程模式，有較好的發(fā)展前景。為順利推進項目課程改革的校本實施，應做好三方面的工作。

（一）行政推動，實施“一把手”工程

項目課程改革是一項牽涉面很廣的系統(tǒng)工程。在課改完成第一階段內(nèi)容重構(gòu)、教材編寫之后，還需要一鼓作氣擴大課程改革的成果，把校本實施作為課程改革的后續(xù)工程，這就需要學?！耙话咽帧钡闹髯?、協(xié)調(diào)和推進，發(fā)揮行政推動的獨特作用，加大教學管理、教師配備、條件保障等多方面的統(tǒng)籌力度，以“釘釘子精神”推進課改的校本實施工作。

（二）政策拉動，建立配套的實施管理制度

無論是項目課程改革還是校本實施，都需要對現(xiàn)行教學管理制度、學生評價制度、師資管理制度等作出適當調(diào)整，形成一系列有利于校本實施的配套制度，才能充分發(fā)揮教師和學生的積極性，課程改革和校本實施才會取得預期的成效。

（三）理論帶動，積極開展行動研究

在項目課程改革中，一些教師容易出現(xiàn)畏難情緒和觀望態(tài)度，學生則會出現(xiàn)不適應改革的情況。因此，在校本實施過程中，要積極開展行動研究，及時了解教和學兩個方面出現(xiàn)的新情況，研究解決出現(xiàn)的新問題，及時總結(jié)經(jīng)驗，樹立典型，不斷擴大項目課程改革和校本實施的影響力。

課程改革的邏輯起點是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，最終落腳點則是課程實施，而有效的課程實施又能夠“反哺”課程改革，對于豐富課程理論、完善課改方案、推廣課改經(jīng)驗等都具有重要的意義?！昂窠虒W模式”依據(jù)我國職業(yè)院校實際，專注校本實施，做到教學理念與課程目標相一致、教學團隊與課程要求相吻合、教學方法與課程模式相匹配、評價內(nèi)容與學生主體相銜接，達到了預期效果。

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責任編輯 殷新紅