專題讀寫的選題與教學策略

【摘 要】專題讀寫對語文學習來說，極為重要。選題可以基于教材、整本書、人物或主題來確定。專題讀寫的主要教學策略有：組織讀寫共同體，引導學生深度學習；加強閱讀指導，重視讀書筆記的寫作；從“讀寫結(jié)合”走向“讀寫共生”；教師成為學生讀寫的“導游”與“伙伴”。

【關(guān)鍵詞】專題讀寫；讀寫共同體；深度學習；讀寫共生

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）03-0007-03

【作者簡介】徐飛，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)教師發(fā)展中心（江蘇蘇州，215021）教研員，高級教師，蘇州市學科帶頭人。

專題讀寫之于語文學習的重要性，早為大家所共知。專題讀寫可以有效克服零碎讀寫的弊端，便于學生精神和語言系統(tǒng)的整體構(gòu)建；專題讀寫能有效地提升學生的語文素養(yǎng)和應(yīng)試成績。但在專題讀寫的教學過程中，我們發(fā)現(xiàn)存在不少問題：一是專題隨意化，專題的確定往往由教師隨意指定，缺乏規(guī)劃性和系統(tǒng)性；二是文本高端化，所選文本大多為“陽春白雪”，難以激發(fā)學生的閱讀共鳴；三是讀寫割裂化，讀寫結(jié)合點模糊，讀與寫不能形成交互關(guān)系；四是訓練淺表化，學生在讀寫訓練中缺乏有效的過程指導，訓練淺嘗輒止。針對以上問題，我們有必要進一步探討專題讀寫的專題確定及教學策略。

一、讀寫專題的確定

1.基于教材的專題讀寫。

教材文本富有教學價值，但篇目較少，僅憑教材來教，學生所得的營養(yǎng)是有限的。我們可以基于教材進行專題讀寫訓練。在確定專題、選擇文本時，我們有三種方法：第一種是“1+x”式，即以教材中的一篇文本為核心，采用“拋錨式”方法，勾連課外文本；第二種是“1×x”，即打破教材原先的編排序列，根據(jù)專題需要重新組合教材文本；第三種是“1×x+x”，即在重構(gòu)教材文本的基礎(chǔ)上，再適當添加合適的課外文本，以此形成讀寫專題。

（1）以文本內(nèi)容為專題。

從文本內(nèi)容角度，我們可以根據(jù)寫作對象和主題思想的同一性，引導學生由教材中的某一篇文本生發(fā)開去，閱讀相關(guān)文本，借助“異中求同”“同中求異”的比較法，幫助學生自我建構(gòu)。比如，蘇洵的《六國論》一直是教材經(jīng)典篇目，說理深透，有很好的示例價值。但秦與六國的復雜關(guān)系，又豈是一篇文章所能道盡？為幫助學生對那段歷史有更加立體、辯證的思考，對論述文有更多的認識，我們可以引導學生進行相關(guān)文本的拓展閱讀，如蘇轍的《六國論》、李楨的《六國論》、賈誼的《過秦論》等。

我們還可以找到文本之間在內(nèi)容方面的聯(lián)結(jié)點，對教材文本進行重組。如：可將蘇教版教材中的《品質(zhì)》《斷魂槍》《說書人》《鑒賞家》等文章整合到一起，形成“懷舊文化”專題。當然，還可以在此基礎(chǔ)上，添加路翎的《英雄的舞蹈》、汪曾祺的《戴車匠》、白先勇的《金大班的最后一夜》或師陀的小說集《果園城記》等。

（2）以文本形式為專題。

文本形式包括構(gòu)思特點、寫作手法、行文風格等。如果說以文本內(nèi)容為專題突出了語文的人文性，那么以文本形式為專題則突出了文本的工具性?？梢詮慕滩奈谋境霭l(fā)，根據(jù)文本形式的同一性，構(gòu)建讀寫專題。比如，我們可以從教材文本《最后的常春藤葉》出發(fā)，選擇歐·亨利其他幾篇經(jīng)典小說，如《警察與贊美詩》《二十年后》《麥琪的禮物》等，放在一起進行比照閱讀，這樣能幫助學生對歐·亨利式的結(jié)尾有更鮮明深刻的認識。

教材文本在形式上的特點有些比較突出，有些則比較隱蔽，后者更需要教師去發(fā)現(xiàn)和提煉。同一篇文本在形式上的特點也具有多樣性，在實施專題讀寫的時候，可以聚焦一點進行訓練。比如，《在烈日和暴雨下》是教材經(jīng)典篇目，在場景描寫、人物描寫上都有顯著的特色，但我們也可以從構(gòu)思入手，抓住其“寫兩例，不雷同”的形式特點，進行拓展閱讀，補充龍應(yīng)臺的《目送》、席慕蓉的《燕子》、肖復興的《喝得很慢的土豆粥》等，促進學生的深度學習。

（3）以內(nèi)容與形式的融合為專題。

我們在確定讀寫專題的時候，還可以兼顧文本內(nèi)容與形式兩方面，讓學生既能獲得思想認識方面的提升，也能獲得寫作形式方面的啟迪。實踐證明，內(nèi)容與形式融合式的專題讀寫訓練，效果更為明顯。舉例來說，我們在學習教材文本《紫藤蘿瀑布》時，可以開展詠物散文的專題讀寫，讓學生認識更多的花草樹木，同時習得詠物散文的基本寫法。我們推薦了這樣一組文章：季羨林的《馬纓花》、東山魁夷的《一片樹葉》、蔣勛的《葉子》、賈平凹的《落葉》、豐子愷的《楊柳》、李存葆的《雪野里的精靈》、洛夫的《一朵午荷》、晨義的《葉子時期的梅》。學生在這一專題的學習中，趣味盎然，進步明顯。

2.基于整本書的專題讀寫。

在中國的教育傳統(tǒng)中，一直是重視整本書閱讀的。葉圣陶先生曾明確提出“讀整本書”的語文教育思想。

基于整本書的專題讀寫，可以避免讀寫零碎化、片段化，有利于實現(xiàn)學生與經(jīng)典的深度對話，構(gòu)建完整的人格。蘇州工業(yè)園區(qū)中學語文教學比較注重引導學生閱讀整本書，且逐漸列入?yún)^(qū)域的教學考核內(nèi)容，各學段逐漸形成了相對固定的閱讀書目。我們在考慮了與教材的聯(lián)結(jié)和學生認知發(fā)展特征的基礎(chǔ)上確定了書目，比如高中前三個學期書目的確定，就照顧到教學實際的需要（見下表）。

蘇州工業(yè)園區(qū)高中語文閱讀書目推薦表

3.基于人物的專題讀寫。

基于人物的專題讀寫，既可將寫作主體（作家）作為讀寫原點，也可將寫作對象（重要人物）作為讀寫原點。

優(yōu)秀作家往往有自己的語言風格，學生一旦喜歡上某位作家，就會不自覺地加以模仿，而使自己的語文素養(yǎng)在潛移默化中得到提升。張家港高級中學的郭靜娟老師曾用兩周時間帶著學生走近鮑爾吉·原野，精心挑選了鮑爾吉·原野的九篇精美散文：《針》《草》《雪地賀卡》《以后》《月光手帕》《天真》《青草遠道》《雪地篝火》《尋找鮑爾吉·原野》。郭老師和學生一起欣賞鮑爾吉·原野的散文之美，并指導學生探究鮑爾吉·原野的語言表達藝術(shù)，進行研究性寫作，取得了較好的效果。

中學階段是學生人生觀、價值觀形成的關(guān)鍵時期，如果學生能在這關(guān)鍵時段找到自己的精神偶像，這對學生的寫作乃至一生都會產(chǎn)生重大影響。我們在專題讀寫教學中，還注重引導學生找到自己的精神偶像，然后進行定點式專題研究。

4.基于主題的專題讀寫。

主題式讀寫是指根據(jù)主題展開的讀寫活動，主題可以不受教材限制而由師生自主確定。主題式讀寫所選的文本指向同一主題，但文本之間又有差異，這種差異構(gòu)成思維的張力，能激發(fā)學生對這一主題的深度思考。我們曾圍繞“童心”主題進行專題讀寫，精選了劉再復的《童心百說（節(jié)選）》、趙思運的《兒童如詩》、王開嶺的《向兒童學習》、周國平的《童心》、林采宜的《底色》等文本，引導學生深入思考童心的存在價值和審美特質(zhì)。

二、專題讀寫的教學策略

1.組織讀寫共同體，引導學生深度學習。

美國學者凱恩夫婦在《創(chuàng)設(shè)聯(lián)結(jié)：教學與人腦》一書中提出了“有意義學習”的三個要素，其中一個是“放松的警覺”。放松的警覺，是高挑戰(zhàn)、低威脅的一種心理狀態(tài)，最能激發(fā)學生的學習主動性。“高挑戰(zhàn)、低威脅”就是給學生提供有一定難度的學習任務(wù)，以此激發(fā)學生自主學習的熱情。教師可將學生組成讀寫共同體，引導學生進行探究式學習，讓學生處于“高挑戰(zhàn)、低威脅”的學習狀態(tài)中，激發(fā)讀寫興趣。如浙江省特級教師徐樺君老師在指導學生進行“怎樣寫作真情作文”的項目寫作時，將主課題分解成五個子課題，讓五個小組分別認領(lǐng)，繼而讓每組圍繞各自的子課題開展研究，最后匯報交流。這種深度合作的學習方式，激發(fā)了學生的探究熱情，且有利于知識的主動建構(gòu)。

2.加強閱讀指導，重視讀書筆記的寫作。

專題讀寫的閱讀方式是多樣的，需要處理好精讀、略讀與選讀的具體指導及相互關(guān)系。不能因倡導群文閱讀而放棄精讀指導，也不能因為培養(yǎng)細讀習慣而忽視略讀指導，同時還應(yīng)兼顧學生的閱讀個性，做好選讀指導。閱讀指導最有效的抓手是指導學生寫好讀書筆記。讀書筆記既是閱讀心得的提煉與整合，也是一種有效的寫作訓練方式。如，西安交通大學蘇州附屬中學的一名學生反復閱讀英國小說家毛姆的《月亮與六便士》一書，并在教師的指導下寫好讀書筆記。每次閱讀都提煉、增加一些話題，并在相關(guān)話題下添加具體內(nèi)容，最終做的讀書筆記涉及三十多個話題，對該書進行了細致的爬梳剔抉。當然，讀書筆記遠不止這種寫法，有摘引式、評論式、延伸式、仿寫式等多種。

3.從“讀寫結(jié)合”走向“讀寫共生”。

在英語語境中，讀與寫的“合作”關(guān)系，少用“connection”（結(jié)合）這個詞，而多用“integration”（介入）一詞。“介入”比“結(jié)合”更能體現(xiàn)讀寫之間的互促共進的融合關(guān)系。專題讀寫的要義在打通讀寫關(guān)隘，以讀引寫，以寫促讀，從“讀寫結(jié)合”走向“讀寫共生”。讀寫共生，是專題讀寫的主要目的，也是專題讀寫的重要方式。

如何實現(xiàn)讀寫共生？我們認為，關(guān)鍵在設(shè)計好讀寫題目，在讀與寫之間創(chuàng)設(shè)深度聯(lián)結(jié)。我們不妨來看2009年清華大學自主招生考試的一道試題。它要求學生先閱讀四篇作品：李國文的《白居易的粉絲》、楊揚的《4年前和奧巴馬的邂逅》、邢建榕的《歷史與記憶》和任憑的《傳統(tǒng)油畫過氣了嗎？》再完成試題：用這四篇作品組成報紙的一個副刊版面，請給版面取一個名稱，并闡述構(gòu)想（800字左右）。學生要完成這道寫作題，就必須對四篇文本加以細讀、深讀。這道題的命題思想很值得我們借鑒，以寫促讀，以讀引寫，實現(xiàn)了讀寫共生。

4.教師成為學生讀寫的“導游”與“伙伴”。

對當前專題讀寫教學中教師所扮演的角色進行研究，我們發(fā)現(xiàn)大致可分為以下幾類：（1）組織者，這類教師主要關(guān)注的是學生讀寫的行為因素，其主要教學方式就是布置任務(wù)、督促學生讀寫等；（2）評判者，這類教師對學生的讀寫過程不作干預，而以對學生作品的評價、反饋為主要教學方式；（3）指導者，這類教師在專題讀寫教學中發(fā)揮著較強的主導作用，在學生讀寫過程中有較多的指導；（4）旁觀者，這類教師對學生的讀寫完全放手，以“無為”的態(tài)度聽任學生讀寫行為的自行發(fā)生。應(yīng)該說，這四類教師角色對學生作文的提升都有一定的作用，但我們也應(yīng)該看到，這四類教師角色均有其局限性。

我們提倡，專題讀寫教學中的教師角色除這四種之外，還有一種更理想的角色——同行者，就是成為學生讀寫的“導游”與“陪練”。教師不僅要關(guān)注而且要介入學生的學習過程，實現(xiàn)師生兩個主體的融洽、和諧。教師要對專題讀寫作好提前規(guī)劃，優(yōu)選資料，同時要跟學生共讀共寫，成為學生讀寫的“伙伴”，這樣就能及時、準確地發(fā)現(xiàn)問題，讓教的過程和學的過程更好地融合。