主問題，豈能一問了之

孫貞鍇

摘 要：雖然主問題具有一定的統(tǒng)攝意義，但問題的提出不能“只統(tǒng)不分”。主問題在力求精要、概括、簡潔的同時(shí)還要避免過于粗疏，不能單純給出一個(gè)大的話題一拋了之，而要有適當(dāng)分解，且以前后相連、呈現(xiàn)一定坡度的一組精要問題的組合形式出現(xiàn)。常見的主問題組織形式有平行組合、主從組合、遞進(jìn)組合等。

關(guān)鍵詞：主問題；平行組合；主從組合；遞進(jìn)組合

主問題的意義眾所周知，也越來越受到重視。主問題的根本特點(diǎn)在于抓住學(xué)習(xí)文本或課題的整體內(nèi)在聯(lián)系，緊扣關(guān)鍵之處尋求突破，牽一發(fā)而動全身，起到綱舉目張的作用。著名特級教師余映潮認(rèn)為“主問題最大的教改意義就是能用精、少、實(shí)、活的提問激活課堂”，在教學(xué)中具有“一問能抵多問”的藝術(shù)效果。由此，“問題不在于多而在于精”，抓住關(guān)鍵突破口來彰顯主問題牽引力、支撐力、凝聚力，儼然成為語文教學(xué)的共識，成為很多教師教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想。但是，在實(shí)際教學(xué)中，為什么有的教師有時(shí)費(fèi)了一番心思所設(shè)計(jì)的主問題并未起到“一問能抵多問”的效果，甚至后續(xù)教學(xué)反而陷入了僵局呢？

一、問題：“答非所問”的背后

下面是一位優(yōu)秀的初中語文教師撰寫的一則教學(xué)反思《由學(xué)生回答反觀<爸爸的花兒落了>課堂問題設(shè)計(jì)》：

上《爸爸的花兒落了》，我提出的第一個(gè)問題是：作者寫了哪些眼前事？哪些回憶事？學(xué)生默讀課文思考后組內(nèi)交流，然后全班交流。交流結(jié)果讓我大出意外。

一個(gè)學(xué)生說：“寫了韓老師教我跳舞。”一個(gè)學(xué)生說：“寫了爸爸給我送夾襖和銅板。”一個(gè)學(xué)生說：“作者寫了小時(shí)候很多人跟她說的話。”一個(gè)學(xué)生說：“還寫了爸爸生病住院。”……幾乎沒有一個(gè)答在點(diǎn)子上。

于是，我只能延緩課堂的推進(jìn)，讓學(xué)生大聲讀課文，再讀再思考。

學(xué)生朗讀聲響起，我陷入了思考。出現(xiàn)這種答非所問的情況，原因涉及三個(gè)方面：我（教師）、學(xué)生、文本。是我們之間的對話出現(xiàn)了“岔”，那岔的原因在哪里呢？

先從文本開始分析。

看這段文本分析：文章以畢業(yè)典禮為主要線索，隨主人公起伏的思潮而記敘，時(shí)而記眼前之事，時(shí)而憶從前往事，內(nèi)容豐富而不拖沓，事件交錯(cuò)而不零亂。這“時(shí)而……時(shí)而”和“事件交錯(cuò)”，是關(guān)鍵。這篇文章很長，是學(xué)生進(jìn)入初中后接觸的第一篇長文。這一會兒是回憶，一會兒是當(dāng)前，而且中間沒有十分清楚的轉(zhuǎn)折提示，把學(xué)生繞暈的可能性極大。像“我”到銀行存錢本是回憶的事兒，寫到“快回家去，告訴爸爸，并且要他明天在花池里也種滿了蒲公英”后緊承的下文是“快回家去！快回家去！拿著剛發(fā)下來的小學(xué)畢業(yè)文憑——紅絲帶系著的白紙筒，催著自己，我好像怕趕不上什么事情似的，為什么呀？”都是“快回家去”，如果只是匆匆掠過的話，是讀不出事件的轉(zhuǎn)化的。

另外，文章中出現(xiàn)的“宋媽、蘭姨娘、四眼狗、蹲在草地里的人”，對于沒有讀過《城南舊事》的學(xué)生來說，必然有很多的疑惑猜測。這也會帶來一定的閱讀障礙。

我給了十分鐘的默讀時(shí)間，雖然是帶著問題去讀的，但恐怕是讀了一遍對全文也沒有全面的把握。所以，一開始就設(shè)“寫了哪些眼前事和回憶事”的問題就顯得操之過急了。

再分析學(xué)生。

有人歸納了語文課堂上學(xué)生答非所問的幾個(gè)原因：一是學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)不夠積極，思想上開小差，心不在焉；二是教師提出的要求不明確，使學(xué)生不能帶著明確的目標(biāo)讀課文；三是讓學(xué)生回答問題的時(shí)機(jī)不夠成熟，學(xué)生對文本理解還不到位，對重點(diǎn)詞句的解讀不夠深入；四是學(xué)生表述時(shí)思維不清，急于想把自己的想法告訴大家，卻不知從哪個(gè)角度來敘述，或是邏輯思維混亂，在表達(dá)上前后矛盾，說不清。

我的課上出現(xiàn)的“答非所問”的原因可以排除三項(xiàng)：首先，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)不錯(cuò)，基本沒有心不在焉的（這可以觀察到）；第二，為了避免籠統(tǒng)性的問題“課文寫了哪些事”，我特意把要求變成“寫了哪些眼前事、回憶事”，按說問題的指向性很明確，學(xué)生可以帶著這個(gè)問題去讀課文；第三，學(xué)生的表達(dá)是清晰的，這說明思維上沒有問題，有問題的是，他們的回答無全局觀，關(guān)注的都是細(xì)枝末節(jié)。那就剩了第三個(gè)原因——讓學(xué)生回答問題的時(shí)機(jī)不夠成熟。學(xué)生對文本理解還不到位，對重點(diǎn)詞句的解讀不夠深入。

問題在我的身上。

我太急于求成。給學(xué)生十分鐘時(shí)間讀一篇事件交錯(cuò)交代的長文，沒有考慮到學(xué)生完成從輸入到輸出得有一個(gè)過程。學(xué)生先得“輸入”完整的文本印象，有了初步的理解和把握后才可以“輸出”。

那對于這篇課文的學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)什么樣的問題來帶動閱讀和理解呢？

根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)以及剛才的分析，我以為應(yīng)該先讓學(xué)生自由朗讀課文以形成一個(gè)初步的印象，而教師只要提出讀準(zhǔn)字音、讀得流暢便可。讀完后可以讓學(xué)生“隨便”談?wù)勛约旱拈喿x感受。學(xué)生的答案可能五花八門，此時(shí)再順勢布置新的閱讀任務(wù)：這篇文章寫了我和爸爸的哪些事兒？這個(gè)問題較之“寫了哪些眼前事、回憶事”的著眼點(diǎn)要小，指向性更強(qiáng)。學(xué)生再讀，就可以梳理出“賴床被打”“銀行匯款”“病床叮囑”這三件過去事。然后再問：“我”是在什么情況下回憶起這些事情的？提示學(xué)生再讀開頭兩段。自然可以歸納出眼前發(fā)生的事兒是“參加畢業(yè)典禮”了。這時(shí)，這篇文章眼前事、回憶事交叉寫作的特色便是凸顯了。后面再設(shè)一個(gè)問題：這是一個(gè)什么樣的爸爸？也可帶出爸爸愛花這一回憶事。這樣就可以整體把握父親的形象了，而且因?yàn)橛羞@么多次的讀，“我”的特點(diǎn)以及文章在寫作上的其他特點(diǎn)的分析，也就順暢自然了。

心理學(xué)研究表明，學(xué)生的認(rèn)識活動具有由表及里、由淺入深、由具體到抽象、由感性到理性逐步深化的心理規(guī)律。人的大腦皮層形成的暫時(shí)聯(lián)系具有系統(tǒng)性，即由單一的暫時(shí)聯(lián)系到復(fù)雜的暫時(shí)聯(lián)系，再到復(fù)雜的聯(lián)系系統(tǒng)，并把新的暫時(shí)聯(lián)系納入到已有的暫時(shí)聯(lián)系系統(tǒng)中。教師的設(shè)疑和提問也必須遵循這一規(guī)律。也就是說，教師的提問要形成梯級坡度。

這位老師針對《爸爸的花兒落了》的課堂教學(xué)，實(shí)際一直在思考的一個(gè)問題是：“對于這篇課文的學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)什么樣的問題來帶動閱讀和理解？”這其實(shí)就是這篇課文學(xué)習(xí)的主問題設(shè)計(jì)。這位老師開始選定的問題是“作者寫了哪些眼前事、哪些回憶事”，應(yīng)該說，這是理解本文特殊的插敘手法必須解決的關(guān)鍵問題。但在讓學(xué)生讀了課文進(jìn)行交流時(shí)，學(xué)生的回答出乎意料，顯得有些雜亂無章。這位老師對此進(jìn)行了深刻反思，認(rèn)為自己對學(xué)情的把握不夠充分，把問題看得過于簡單，以致“急于求成”之下反而欲速則不達(dá)。這種“急于求成”其實(shí)表現(xiàn)在兩個(gè)方面：

一是時(shí)間上走得有些急。在學(xué)生與文本對話不盡充分、對課題不夠熟悉的情況下，教師讓學(xué)生在半生不熟狀態(tài)下進(jìn)行研討，效果自然不理想。掌握不好提問的火候，希望問題研討與解答快速出籠，這是教師常常犯的一個(gè)錯(cuò)誤。

二是提問處理顯得粗疏?！白髡邔懥四男┭矍笆?、哪些回憶事”確實(shí)是本課學(xué)習(xí)需要解決的關(guān)鍵問題，這一問法雖然比“作者寫了哪些事”指向要明確，但這一問題的解決到了學(xué)生那里卻未必能夠馬上梳理出來，加上課文比較長，教師單純拋出這個(gè)問題，隨即讓學(xué)生在全文進(jìn)行搜索，學(xué)生感覺有些措手不及，難以馬上理出一條明晰的線索。這樣，教師的主問題設(shè)計(jì)及其提問行為就和實(shí)際學(xué)情產(chǎn)生了錯(cuò)位。

二、求解：怎樣避免錯(cuò)位

怎樣避免上述這種錯(cuò)位呢？

案例中教師在詳細(xì)分析后提出了改進(jìn)的設(shè)想與方案，就是對原本提出的“作者寫了哪些眼前事、哪些回憶事”這一大問題進(jìn)行“分解”，分為有梯級坡度的三個(gè)問題：

1.這篇文章寫了我和爸爸的哪些事兒？

2.“我”是在什么情況下回憶起的這些事情？

3.這是一個(gè)什么樣的爸爸？

這樣，學(xué)生就有了緩沖待答的空間。在這有條不紊的三步中，因?yàn)榻處煂W(xué)生從中可能作出的回答有比較充分的把握，就可以進(jìn)行有效的跟進(jìn)疏導(dǎo)，把學(xué)生的思考、梳理向前推進(jìn)。改進(jìn)后的設(shè)想與方案，比起原方案更為細(xì)膩，更具合理性。

對上述案例中教師反思改進(jìn)的主問題進(jìn)行分析，可大致梳理如下（表1）：

再看筆者在執(zhí)教魯迅《風(fēng)箏》一文時(shí)的主問題設(shè)計(jì)與分布（表2）：

上述關(guān)于主問題的設(shè)計(jì)及其提問行為的分析，涉及主問題運(yùn)用于語文課堂的一條重要的基本規(guī)律——

雖然主問題具有一定的統(tǒng)攝意義，但更多情況下問題的提出不能“只統(tǒng)不分”。主問題在力求精要、概括、簡潔的同時(shí)還要避免過于粗疏，不能單純給出一個(gè)大的話題一拋了之，而要有適當(dāng)分解，且以前后相連、呈現(xiàn)一定坡度的一組精要問題的組合形式出現(xiàn)。也就是說，主問題的提出應(yīng)該分節(jié)奏、有梯度地進(jìn)行，不能在研討之始和盤托出后坐等學(xué)生回答，而是應(yīng)該分解在后續(xù)的預(yù)設(shè)板塊中。同時(shí)，教師的導(dǎo)學(xué)在預(yù)設(shè)時(shí)應(yīng)與對應(yīng)的階段梯度形成協(xié)調(diào)，盡可能作出預(yù)想，而不僅僅是坐等學(xué)生表現(xiàn)再作決定。什么時(shí)候探究哪個(gè)具體問題，需要對學(xué)生的閱讀、活動作出怎樣的對應(yīng)要求，教師都要心中有數(shù)，做到統(tǒng)籌規(guī)劃。主問題的預(yù)設(shè)越為充分細(xì)膩、越為周到，導(dǎo)學(xué)效果就越理想。

吳禮明老師在《散文閱讀新路徑》中系統(tǒng)建構(gòu)了散文閱讀教學(xué)的策略與路徑，其中提出的一種重要方式就是“問題——定向性閱讀”，而“問題——定向性閱讀”的循序漸進(jìn)主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：

1.抓住那些主要的具有形象性的，或含義深刻的，或富有情感和表現(xiàn)力的詞語。

2.理順文章思路，理解作者看法，進(jìn)行看似無理實(shí)則有理的闡釋。

3.披文入情，展開聯(lián)想和想象，品味語言，讀出弦音，豐富作品的內(nèi)涵。

在此基礎(chǔ)之上，吳老師認(rèn)為，在具體閱讀實(shí)踐中，“將閱讀的步驟與路徑置換成讀者理解結(jié)構(gòu)里的問題意識，便更會因?yàn)橹边_(dá)讀者的心性而可化解專業(yè)閱讀指導(dǎo)所致的陌生化”，定向性的閱讀還需要從具體的“閱讀問題”入手，循序漸進(jìn)地達(dá)成。下面我們來看書中的一個(gè)范例。針對史鐵生的《秋天的懷念》一文，吳老師提出以下三個(gè)問題：

1.行文如何敘寫一位母親悉心照顧自己癱瘓的兒子？（分析略）

2.文章給人最震撼的地方在哪里？這種巨大的震撼源自何處？（分析略）

3.行文在用筆“比照”上很值得細(xì)細(xì)地思量，試作闡述。（分析略）

這一范例的三個(gè)問題，是解讀《秋天的懷念》這篇散文關(guān)乎文本內(nèi)容細(xì)節(jié)、情感意蘊(yùn)、言語手法的至關(guān)重要的三個(gè)主問題。而對這些問題的解決，吳老師反復(fù)強(qiáng)調(diào)的一個(gè)原則就是“循序漸進(jìn)”，而不是“一步到位”。

這本是語文教學(xué)的常識，但有時(shí)卻容易被忽視，個(gè)中原因可能在于我們對主問題的“一問抵多問”存在誤解，自覺不自覺地以為主問題的“妙在這一問”就是設(shè)計(jì)一個(gè)“牽一發(fā)而動全身的問題”，以致在實(shí)踐中出現(xiàn)偏差。

三、追問：主問題的主要呈現(xiàn)方式

主問題的“一問抵多問”強(qiáng)調(diào)的是主問題所應(yīng)達(dá)成的教學(xué)效果，而不是“一問了之”那么簡單。事實(shí)上，整個(gè)教學(xué)單純解決一個(gè)主問題而無須其他問題介入的情況微乎其微，甚至可以說基本沒有。

那么，主問題在教學(xué)中又有哪些常見的組織、呈現(xiàn)形式呢？大概說來，主要有如下三種：

（一）平行組合

所謂平行組合，就是沒有統(tǒng)一的一個(gè)大的主問題，而是若干平行的主問題組成一個(gè)問題組（一般在三四個(gè)左右），這些問題雖然是分開問的，但又形成一個(gè)整體，構(gòu)成整個(gè)教學(xué)的統(tǒng)攝。學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程就是解決這一問題組的過程，基本不涉及其他重要問題（上述吳老師《秋天的懷念》所設(shè)計(jì)的問題組就可以視為此類）。

例如，筆者在執(zhí)教《范進(jìn)中舉》時(shí)，要求學(xué)生課前對課文進(jìn)行充分預(yù)讀，并課上通讀課文之后簡要復(fù)述課文故事情節(jié)，之后讓學(xué)生說說哪一情節(jié)給人印象最深、最使人好笑（范進(jìn)中舉發(fā)瘋）。在這樣的鋪墊之后，筆者依次引出下列主問題：

1.范進(jìn)中舉后說的哪句話最能反映他當(dāng)時(shí)的心情？（“噫！好了！我中了！”）

2.中舉前后范進(jìn)的情況如何？說說“中了”好在哪兒，沒中“不好”在哪兒？“好”與“不好”的根本在于什么？（體會對比手法，初步感受人物形象；對人物活動的環(huán)境、背景有所感知）

3.作者通過哪些手法來表現(xiàn)這種變化？請列舉分析。（除了對比手法，還有夸張、人物細(xì)節(jié)刻畫。這一問題側(cè)重對后兩者相關(guān)語句的品味分析，進(jìn)一步把握人物形象，領(lǐng)略、欣賞文章辛辣嘲諷的藝術(shù)手法）

4.“噫！好了！我中了！”范進(jìn)的人生是否真的“好了”，你覺得這是一場喜劇嗎？（對主題進(jìn)行探討、評價(jià)，對故事影射的社會環(huán)境及其人情世態(tài)作進(jìn)一步總結(jié)提升）

《范進(jìn)中舉》的教學(xué)核心在于感受、理解范進(jìn)這一中心人物的形象及其典型意義，而人物又是生活在特定的環(huán)境背景之下的，所以還要引導(dǎo)學(xué)生通過對胡屠戶、張鄉(xiāng)紳、眾鄉(xiāng)鄰這些人物來感知范進(jìn)所依托的社會環(huán)境，使之認(rèn)識到范進(jìn)中舉前后狀況的變化不能僅僅定位于范進(jìn)個(gè)人，范進(jìn)的遭遇只是一個(gè)典型的標(biāo)本和縮影，它反映了封建科舉制度對讀書人命運(yùn)的主宰，以及在這種制度下的勢利人心和炎涼世態(tài)。

在結(jié)課時(shí)，筆者對學(xué)生提出了一項(xiàng)任務(wù)作為課后作業(yè)：

假設(shè)又有報(bào)錄人告訴范進(jìn)一家“報(bào)錄錯(cuò)誤，中榜者不是他而另有其人”，又會發(fā)生什么？試寫一段文字，300字左右。要求：（1）仿照課文筆法，通過語言、動作、神態(tài)等描寫刻畫人物；（2）除了范進(jìn)一家，胡屠戶、張鄉(xiāng)紳、眾鄉(xiāng)鄰等人物均要涉及。

《范進(jìn)中舉》一課的教學(xué)，筆者正是通過對上述平行組合的主問題的聚焦與勾連，將具體的導(dǎo)學(xué)過程鋪展開來，在分解和融合中一步步達(dá)成合宜的教學(xué)目標(biāo)，最后設(shè)置的作業(yè)題目是對課堂上主問題理解的拓展延伸，也體現(xiàn)了讀寫結(jié)合的思想。這些問題，也集中體現(xiàn)了小說教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)所在。

（二）主從組合

主從組合即主問題統(tǒng)合、子問題（或曰“輔問題”等）跟從的組合形式，即一篇課文的學(xué)習(xí)只設(shè)一個(gè)大的主問題，為解決這個(gè)大的主問題相應(yīng)地預(yù)設(shè)一系列鋪墊性的子問題作為跟從。前述《爸爸的花兒落了》一課的執(zhí)教者對原本設(shè)計(jì)作出修訂之后，原有的大問題加上修訂后的分解問題的組合，即可視為這一類型。

在教學(xué)海倫·凱勒《再塑生命》一文時(shí)，筆者就采取了這種問題結(jié)構(gòu)：

主問題統(tǒng)領(lǐng)——

本文敘述的主要事件是什么，為什么作者將文題擬為“再塑生命”？

子問題追從——

1.莎莉文老師是怎樣對“我”進(jìn)行“再塑”的，都為“我”做了哪些事情？

2.莎莉文老師進(jìn)入“我”的生活之后“我”有了怎樣的變化？

3.“我”的變化是不是一蹴而就的？為什么文章寫莎莉文老師教育“我”的時(shí)候，在“我”身上的著墨反而較多？

4.你認(rèn)為莎莉文老師是一位怎樣的老師，而海倫·凱勒是一位怎樣的學(xué)生？請分別以莎莉文老師和海倫·凱勒的口吻來說出你對對方的評價(jià)與心聲。

這一問題群組在一個(gè)大的主問題之下設(shè)計(jì)了四個(gè)子問題加以追問，引領(lǐng)學(xué)生逐步走向文本深處，每個(gè)問題的解決都會為后續(xù)問題的探究作出鋪墊，由此形成環(huán)環(huán)相扣的任務(wù)驅(qū)動和問題挑戰(zhàn)，最后達(dá)到水到渠成的效果。

這種組合，必須考慮兩個(gè)核心關(guān)系：一是大問題的設(shè)計(jì)必須能起到牽動整篇課文核心命脈的作用；二是多個(gè)子問題其實(shí)是對主問題的細(xì)化、補(bǔ)充、輔助，嚴(yán)格說來，是主問題的特殊組成部分，二者誰也不能脫離對方而單獨(dú)行動，與此同時(shí)，誰居于怎樣的地位必須層次分明而不能顛倒或者“平起平坐”。需要注意的是，子問題也不宜過多，過多過細(xì)，可能會造成問題過度、負(fù)荷過重，旁逸斜出之下主線不明、重點(diǎn)不清，或在平均用力之下面面俱到反而不到，甚而有淪為另類碎問碎答的可能。主從組合，層次鮮明，錯(cuò)落有致，才會起到效果。

如果我們面對的教學(xué)內(nèi)容，沒有必要或者確實(shí)無法設(shè)計(jì)出合適的“1”個(gè)問題作為“老大”，那么就沒有必要采取這種格局，而要考慮另外的形式。

（三）遞進(jìn)組合

所謂遞進(jìn)組合，是指后一個(gè)問題須以前一個(gè)問題為基點(diǎn)并在程度或范圍上比前一問題有明顯的更進(jìn)一層的意涵，問題之間的關(guān)系既不是平行對等關(guān)系，也不是主次跟從關(guān)系，而是層遞式累進(jìn)關(guān)系。與此同時(shí)，這些問題本身，不全是主問題，但一定包含著主問題（至少一個(gè)，一般在兩三個(gè)左右）。

在某些情況下（特別是文本信息容量較大、內(nèi)涵更為豐厚深邃），單純依靠幾個(gè)主問題來支撐文本解讀可能會顯得有所不足，而設(shè)置過多子問題又沒有必要或者不太合適。這時(shí)，主問題可以和其他性質(zhì)、層次的問題形成聯(lián)并、結(jié)合，構(gòu)成遞進(jìn)式的連續(xù)性的長短適中、容量適當(dāng)?shù)膯栴}鏈，以此搭建整個(gè)學(xué)習(xí)的支架和序列。

例如，一位教師在執(zhí)教李森祥《臺階》時(shí)，設(shè)計(jì)了以下包含主問題在內(nèi)的遞進(jìn)組合的問題鏈：

1.這篇文章講了一個(gè)怎樣的故事？試作出簡要概括。（梳理小說情節(jié)）

2.結(jié)合文章細(xì)節(jié)來談?wù)劊哼@是一位怎樣的父親？（初步感知和分析人物形象）

3.父親為什么要建造“臺階”，又是怎樣去建造的？這個(gè)“臺階”僅僅是看得見的“臺階”嗎？（理解“臺階”的含義，把握小說脈絡(luò)線索，窺察人物活動依托的環(huán)境要素）

4.父親建成新屋和臺階之后有怎樣的反應(yīng)和變化？為什么會有這樣的反應(yīng)和變化？請結(jié)合文中細(xì)節(jié)作出分析。（理解小說情節(jié)的遞進(jìn)與轉(zhuǎn)折，分析人物心境，探究文本深層意蘊(yùn)）

5.你認(rèn)為“父親”對于“臺階”的追求和付出是否有意義，為什么？請以“父親，我想對你說”為題說一段話，抒寫你的評價(jià)感慨。（結(jié)合文本理解對小說主題思想作出有理據(jù)的分析解讀）

6.小說中作為農(nóng)民的“父親”及其建造新屋和“臺階”的故事，僅僅是個(gè)例嗎？從文章本身及其背后你還能感受到什么，作出怎樣的思考？（深化理解小說人物活動依托的特定社會文化環(huán)境要素，探究小說有關(guān)要素可能承載的象征意蘊(yùn)）

在這個(gè)問題鏈中，六個(gè)問題從不同角度設(shè)計(jì)，同時(shí)構(gòu)成邏輯關(guān)系緊密的層遞性問題群組。具體而言，三、四、五三個(gè)問題是更為重要的核心問題，可謂真正的主問題，前兩個(gè)問題是鋪墊性的前奏，為核心問題的探究創(chuàng)造基礎(chǔ)，最后一個(gè)問題是在核心問題研討基礎(chǔ)之上的拓展升華，六個(gè)問題整體上顯得有條不紊、不蔓不枝。

以上三種形式，只是主問題呈現(xiàn)的三種可能比較常見的形式，算是一種粗略的區(qū)劃分析。在實(shí)際教學(xué)中，想必還有其他形式，而在三種形式之下還可能存在變式，有很多值得深究的細(xì)節(jié)。教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜與靈動，決定了我們不能機(jī)械地理解和套用上述形式。可以想見，主問題的教學(xué)還大有文章，內(nèi)涵和形式是很豐富的，有進(jìn)一步研究和總結(jié)的必要。

綜上所述，對于主問題的教學(xué)，我們決不能駐足于“一問抵多問”的簡單認(rèn)識。主問題的設(shè)計(jì)、組織呈現(xiàn)及其教學(xué)實(shí)施，應(yīng)遵循怎樣的規(guī)律、把握何等尺度，還有諸多關(guān)系課堂全局的因素，有待我們在教學(xué)中作出深度優(yōu)化、跟進(jìn)反思，以及更加深入的探討梳理……

（責(zé)任編輯：方龍?jiān)疲?