分層布置小學生語文作業(yè)的有效性研究

馬文婷

【摘 要】在語文新課程標準的指引下，教師應尊重學生的差異性，在設計作業(yè)時必須層次化。根據(jù)優(yōu)等生、中等生、學困生不同的層次，教師可從作業(yè)的量、作業(yè)的難度、作業(yè)的形式等方面對小學語文作業(yè)進行分層設計，從而讓學生快樂地完成作業(yè)，在

在小學階段，語文作業(yè)作為常規(guī)教學的重要環(huán)節(jié)，既是課堂教學的補充和延伸，也是教學信息反饋的重要途徑。教師在作業(yè)設計上一直遵循著這樣的理念：以學生為本，面向全體，精心設計，并注重將學習與生活相結合，讓學生學以致用。

然而，在實際操作中，卻經(jīng)常遇到各種各樣的問題，影響了作業(yè)的有效性。其中一個重要的問題就是學生學習能力具有差異性。一般來說，以學習基礎與學習成績?yōu)闃藴剩嗉墝W生可以分為三個學習層次：后進生、中等生和優(yōu)秀生。但是實際上即使同一個層次的學生，也會存在差異。面對這種情況，教師應尊重學生的差異性，在設計作業(yè)時必須層次化。如果教師在布置作業(yè)時，不考慮學生的個體差異，讓所有學生都做一樣的作業(yè)，勢必會造成有的學生“吃不飽”、有的學生“吃不消”的現(xiàn)象。這樣，學生語文能力的發(fā)展就會受到阻礙。

究竟怎樣分層才能使作業(yè)有效并切實可行呢？筆者認為，應該從作業(yè)的量、作業(yè)的難度、作業(yè)的形式等方面分層設計。

一、作業(yè)量的分層

作業(yè)量的分層是指教師布置作業(yè)的數(shù)量可以根據(jù)學生的個體情況和對其發(fā)展的不同要求進行個性化增減。對于學習能力強、智力發(fā)展好、知識掌握較快的學生可減少作業(yè)量；對于學習態(tài)度不夠認真、知識掌握不夠牢固的學生，則應適當增加作業(yè)量。這樣，可以讓學有余力的學生獲得自由發(fā)展的時間，一般學生也能得到充分練習，使學生的學習能力得到提高，促進其良好的學習習慣的養(yǎng)成。

筆者班里的學生，有一項特殊的獎勵：如果一次作業(yè)做得好，就可以得到一個小貼紙，收集十個小貼紙可免做一次作業(yè)。最開始實行這種方法的時候，辦公室?guī)孜焕蠋熀軗膶W生少做作業(yè)會影響學習。事實證明這種擔心是多余的，收集十個貼紙其實并不簡單，要做出十次高質量的作業(yè)才能得到。能夠免做作業(yè)的孩子先要努力十次，這十次遠勝過敷衍了事地完成十一次作業(yè)。

另一個班的老師則實行了另一種獎勵：語文小考98分以上可免做當天的作業(yè)。能考98分以上的學生，機械抄寫等作業(yè)對他們來說意義已經(jīng)不大，為了免作業(yè)，優(yōu)生們會更認真地對待考試。少寫作業(yè)絲毫不會影響他們的考試成績，反而是一種學習的動力。但考試成績不好的學生就要多做作業(yè)，內(nèi)容以基礎知識為主，這樣使得后進生在考前更加注重對基礎知識的掌握和復習。

二、作業(yè)難度的分層

教師可以根據(jù)學生層次差異把作業(yè)設計成難度不同的作業(yè)，讓學生自主選擇，從而使不同發(fā)展水平的學生都能較好地參與作業(yè)，享受到成為作業(yè)主人的快樂。

如在教學《秋天的雨》一課時，筆者設計了這樣一個課后練習：

（1）摘抄本課生字各三個，詞語兩遍。

（2）有感情地朗讀課文，摘抄描寫秋雨美麗的句子。

（3）試著模仿課文，續(xù)寫兩句描寫秋天的雨的句子。

這樣的作業(yè)布置由易到難、由簡到繁，能滿足不同層次學生的需要。

再如在完成《遨游漢字王國》單元的教學后，筆者布置了這樣的實踐作業(yè)：

（1）抄寫本單元生字并組詞。

（2）抄寫并背誦《有趣的諧音》、《贊漢字》。

（3）試著將“日月車馬”等的小篆用鉛筆寫在本上。

（4）自己試著創(chuàng)造一兩個字謎。

第一、二題為必做題，三、四題為選做題。前面兩題是對基礎知識的掌握，是學生必須完成的學習任務，而對本單元感興趣和語言功底較強的學生會選擇繼續(xù)做后面兩題，從而找到自己的施展空間。

三、作業(yè)形式的分層

長期以來，語文教師布置的作業(yè)大多是抄抄寫寫，形式比較單一，內(nèi)容機械重復，學生做起來感到單調(diào)乏味，毫無樂趣可言。因此，作業(yè)應追求形式的多樣性，通過聽、說、讀、寫、畫、演等多種作業(yè)形式，調(diào)動學生的各種感官，讓學生在完成作業(yè)的過程中學語文、用語文，享受語文學習的快樂。

許多教育研究表明，學生在接受知識和理解事物上是存在差異的，作為教師必須要尊重學生的差異性。傳統(tǒng)的作業(yè)內(nèi)容是“一刀切”，但同樣的作業(yè)內(nèi)容并不適合所有學生。這時，教師可以根據(jù)學生的不同的接受能力和學習情況有針對性地布置作業(yè)，進行分層教育。這就要求作業(yè)內(nèi)容要多樣化。

1. 優(yōu)等生作業(yè)的主要形式設計

優(yōu)等生對教材知識領會、掌握速度較快，因此要適當減少他們做基礎性練習的量，使他們從簡單作業(yè)的機械練習中解放出來，加強閱讀理解和寫作的拓展練習。以古詩《小兒垂釣》的教學為例，對于優(yōu)等生，就不必布置抄寫詩句的書面作業(yè)，而是讓他們背誦后直接默寫即可，如果默寫中有錯誤，則再自己有針對性地抄寫及重新默寫。并且，教會他們自覺地去練習一些源于基礎而又利于智力進一步開發(fā)的“難題”，如根據(jù)詩句所展現(xiàn)情境，用白話文寫一段完整的情節(jié)?；蛘咴诠适虑楣?jié)較生動的課文教學中，引導優(yōu)等生根據(jù)課文內(nèi)容續(xù)編故事情節(jié)，這樣的作業(yè)形式能夠激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力。再如，人教版三年級下“語文園地二”中的“積累·運用”之“口語交際”關于環(huán)境污染內(nèi)容的教學，可引導優(yōu)等生們圍繞這一主題，編輯一張圖文并茂的小報，內(nèi)容既要有對環(huán)保的認識，又要有自己的體會，還要有人類破壞環(huán)境的詳細統(tǒng)計表。這樣一張內(nèi)容豐富的小報，需要優(yōu)等生大量收集資料，潛心撰寫體會，精心設計版面。這一過程，較好地培養(yǎng)了優(yōu)等生的自主精神、合作精神乃至創(chuàng)造精神，使他們不斷超越自我。

總之，優(yōu)等生的作業(yè)應盡量避免機械的抄寫、重復，可嘗試多種形式的創(chuàng)新。

2. 中等生作業(yè)的主要形式設計

中等生的學業(yè)水平雖然暫時處于優(yōu)等生之下，但這一類學生是有潛力的。因此，對于中等生，要設計源于書本，但又要能夠使之學會發(fā)表自己見解的作業(yè)。例如教學課文《漁夫的故事》時，給中等生布置《一千零一夜》的課外閱讀作業(yè)；學了《大自然的啟示》一文后，引導中等生根據(jù)課文內(nèi)容理解導游的話，并發(fā)揮想象，寫寫自己的理解；課文《鄉(xiāng)下人家》中對鄉(xiāng)村的瓜棚和石獅子進行了對比，引導中等生說說這樣寫的好處。像這樣的對比、賞析的作業(yè)，較有利于中等生提高對文本的感悟能力，有利于他們挖掘潛能，挑戰(zhàn)自我的智力水平，從而邁向優(yōu)等生的行列。

總之，中等生的語文作業(yè)應在掌握基礎知識的基礎上加強閱讀訓練。

3. 學困生作業(yè)的主要形式設計

相對來說，學困生的接受和理解能力較弱，解題能力也相應較弱。因此，布置作業(yè)時教師應偏向于布置基礎型作業(yè)——以抄、默、讀、背等為主。但也要適當給以引導，逐步引領他們學會自我布置作業(yè)，從而激發(fā)他們的自信心和上進心。例如，在學習了一篇精讀課文后，引導學困生自己選擇和設計一些基礎性很強的題型，諸如“火眼金睛”（改錯別字）、“對號入座”（看拼音寫詞語）、“調(diào)音室”（多音字練習）等。學習一單元后，教會他們系統(tǒng)地整理每單元的基礎知識，同時多給他們一些設計習題考考優(yōu)等生和中等生的機會，讓學困生在“夠得著”的作業(yè)平臺上自由設計，自由解答，以提升他們的學習興趣與熱情。

總之，作為教師，要順應新課程改革的發(fā)展趨勢，把提高學生的語文素養(yǎng)和思想行為作為目標，在科學的基礎上進行作業(yè)設計的創(chuàng)新，使小學語文作業(yè)更具有個性，讓學生在學習中培養(yǎng)各種能力，開闊視野，提高語文的素養(yǎng)。精心設計過的作業(yè)能擺脫應試式作業(yè)的桎梏，讓學生在快樂中完成作業(yè)，在作業(yè)中體驗成功，從而提高作業(yè)的有效性。

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