美國佐治亞州“青年學(xué)徒制”的實(shí)踐及其對我國的啟示等

劉文華、徐國慶在《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2016年第9期中撰文，介紹了美國佐治亞州“青年學(xué)徒制”的緣起與法律規(guī)定，詳細(xì)解讀了佐治亞州“青年學(xué)徒制”的實(shí)施狀況，闡述了“青年學(xué)徒制”的學(xué)習(xí)階段，并對我國職業(yè)教育“現(xiàn)代學(xué)徒制”的開展提出建議。

“青年學(xué)徒制”被很多教育者和政策制定者看作是可以提供青年人從學(xué)校到工作順利轉(zhuǎn)換的一項(xiàng)選擇，是對16歲以上青年人、整合工作學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)教學(xué)、連接高中與中學(xué)后學(xué)校、促進(jìn)學(xué)業(yè)學(xué)歷與職業(yè)資格證書獲取的一種學(xué)習(xí)過程。佐治亞州“青年學(xué)徒制”的設(shè)立，主要緣于美國與世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及教育環(huán)境的變化，使人們對于促進(jìn)青年人為將來進(jìn)入人力資源市場做好準(zhǔn)備，而事實(shí)上歐洲青年人訓(xùn)練系統(tǒng)的諸多主張，尤其是“學(xué)徒制”是當(dāng)前美國“青年學(xué)徒制”的源頭。

對于佐治亞州“青年學(xué)徒制”的實(shí)施情況，作者從課程、合作伙伴、學(xué)生能力標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生注冊數(shù)量、職業(yè)面向等方面進(jìn)行了解讀，而對于“青年學(xué)徒制”的學(xué)習(xí)階段，作者則從學(xué)校和企業(yè)兩個(gè)階段進(jìn)行了闡述?！扒嗄陮W(xué)徒制”對于學(xué)生而言有兩個(gè)學(xué)習(xí)階段，第一個(gè)階段是在學(xué)校的學(xué)習(xí)，是為進(jìn)入企業(yè)學(xué)習(xí)和將來實(shí)際工作做知識與技能準(zhǔn)備，主要是整合學(xué)科知識與職業(yè)內(nèi)容；第二個(gè)階段是在企業(yè)的學(xué)習(xí)，是利用企業(yè)場所進(jìn)行有計(jì)劃的工作培訓(xùn)的活動(dòng)。

作者基于美國佐治亞州“青年學(xué)徒制”的有效經(jīng)驗(yàn)，對我國職業(yè)教育“現(xiàn)代學(xué)徒制”的開展提出了建議：第一，制定符合本省條件的法律法規(guī)和實(shí)施細(xì)則，切實(shí)推行“現(xiàn)代學(xué)徒制”的開展；第二，注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的質(zhì)量監(jiān)控，保障學(xué)生學(xué)習(xí)的效果；第三，開發(fā)現(xiàn)代學(xué)徒制的課程標(biāo)準(zhǔn)與培訓(xùn)計(jì)劃，建立起制度化的文本。

職業(yè)教育供給側(cè)改革的內(nèi)涵與

推進(jìn)路徑

郭靜在《中國職業(yè)技術(shù)教育》2016年第27期中撰文，在解析了供給側(cè)改革理論基礎(chǔ)之上，深入分析了職業(yè)教育供給側(cè)改革的主要內(nèi)涵，指出深入推動(dòng)職業(yè)教育供給側(cè)改革應(yīng)正確處理好五對關(guān)系，試圖厘清供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革背景下，職業(yè)教育供給側(cè)改革的理論意義與政策內(nèi)涵。

作者首先闡述了以習(xí)近平總書記為領(lǐng)導(dǎo)的黨中央提出的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革是以馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)為理論基礎(chǔ)，其內(nèi)涵可用“供給側(cè)+結(jié)構(gòu)性+改革”這樣一個(gè)公式來理解，即從提高供給質(zhì)量出發(fā)，用改革的辦法推進(jìn)結(jié)構(gòu)調(diào)整，矯正要素配置扭曲，擴(kuò)大有效供給，提高供給結(jié)構(gòu)對需求變化的適應(yīng)性和靈活性，提高全要素生產(chǎn)率，更好滿足廣大人民群眾的需要，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會持續(xù)健康發(fā)展。

其次，作者深入剖析了職業(yè)教育供給側(cè)改革的主要內(nèi)涵：1.將結(jié)構(gòu)管理作為深化職業(yè)教育改革發(fā)展的突破口和方法論。一是要解決職業(yè)教育區(qū)域、城鄉(xiāng)發(fā)展不均衡的區(qū)域結(jié)構(gòu)問題，二是解決職業(yè)教育管理結(jié)構(gòu)單一、投入結(jié)構(gòu)失衡的問題，三是解決職業(yè)院校諸多發(fā)展要素存在結(jié)構(gòu)性矛盾的突出問題。2.將創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開發(fā)、共享五大發(fā)展理念作為深入推動(dòng)職業(yè)教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的重要指導(dǎo)思想。

針對以上內(nèi)涵，作者認(rèn)為職業(yè)教育供給側(cè)改革創(chuàng)新要認(rèn)準(zhǔn)主攻方向，正確處理好五對關(guān)系：1.教育總量與教育結(jié)構(gòu)的關(guān)系。要把調(diào)整教育結(jié)構(gòu)擺在重要戰(zhàn)略位置。2.人民需求與職教供給的關(guān)系。一方面，職業(yè)教育作為技術(shù)技能人才培養(yǎng)的教育類型，需要打通技術(shù)技能人才成長通道，構(gòu)建中職——高職——本科——研究生相貫通的完整的職業(yè)教育體系。另一方面，職業(yè)教育供給側(cè)改革需進(jìn)一步提升職業(yè)教育質(zhì)量，增強(qiáng)服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會和人的全面發(fā)展水平和能力。3.有效供給與無效供給的關(guān)系。要從提高職業(yè)教育全要素生產(chǎn)率入手，優(yōu)化供給結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步減少阻礙職業(yè)教育主體活力的制度性、體制性、機(jī)制性障礙因素，發(fā)揮職業(yè)院校主體能動(dòng)性，促進(jìn)有效供給。4.規(guī)模推動(dòng)與創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)的關(guān)系。職業(yè)院校要著眼供給側(cè)的中長期尋找職業(yè)教育改革新動(dòng)力，從要素推動(dòng)、規(guī)模推動(dòng)的粗放增長模式轉(zhuǎn)變到創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)的集約化發(fā)展模式上來。5.市場機(jī)制與政府調(diào)控的關(guān)系。落實(shí)到職業(yè)教育供給側(cè)改革，要在全面把握總供求關(guān)系新變化的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步深化職業(yè)教育辦學(xué)體制機(jī)制改革，加快推進(jìn)管辦評分離，既要進(jìn)行科學(xué)的宏觀調(diào)控，又要發(fā)揮市場在資源配置中的決定性作用，建立市場選擇、社會評價(jià)的職業(yè)教育競爭新機(jī)制，構(gòu)建新型的政府、學(xué)校、社會關(guān)系。

區(qū)域?qū)W分銀行建設(shè)的困境與思考

周晶晶、孫耀庭、慈龍玉在《開放教育研究》第5期中撰文，分析了學(xué)分銀行建設(shè)的困境，并從協(xié)同治理的視角提出了區(qū)域?qū)W分銀行建設(shè)的新的思維方式。

首先，作者認(rèn)為學(xué)分銀行實(shí)踐的多樣性主要在于人們對學(xué)分銀行概念及功能的認(rèn)識未達(dá)成一致。不同學(xué)者從層次、功能、屬性這三個(gè)層面對學(xué)分銀行進(jìn)行概念及功能進(jìn)行研究。

其次，作者就學(xué)分銀行的三大基本功能分析了目前區(qū)域?qū)用鎸W(xué)分銀行實(shí)施困境。第一，學(xué)分認(rèn)定主體不清。學(xué)分銀行本身不是頒證發(fā)證主體，沒有權(quán)利授予學(xué)位、評定資格或發(fā)放證書；學(xué)分銀行也不是教學(xué)實(shí)施主體，沒有與學(xué)位、資格或證書相匹配的培養(yǎng)方案或課程體系。因此，學(xué)分銀行不應(yīng)是學(xué)分認(rèn)定的主體。第二，學(xué)分累積能力不濟(jì)。學(xué)分累積會涉及到兩個(gè)問題：1.什么樣的學(xué)分可累積進(jìn)入學(xué)分銀行？2.累積的學(xué)分如何進(jìn)入學(xué)分銀行？第一個(gè)問題的解決難點(diǎn)在于大量非正規(guī)非正式學(xué)習(xí)成果。第二個(gè)問題的解決難點(diǎn)在于學(xué)分銀行窗口如何識別學(xué)習(xí)者的個(gè)人信息，如何確保學(xué)習(xí)成果信息的真實(shí)可靠。第三，學(xué)分轉(zhuǎn)換需求不足。表現(xiàn)在兩方面：1.學(xué)分轉(zhuǎn)換本身需求不足。2.學(xué)分轉(zhuǎn)換的相關(guān)方，包括教育機(jī)構(gòu)和學(xué)習(xí)者似乎對學(xué)分銀行需求不大。

最后，作者從協(xié)同治理視角提出了區(qū)域?qū)W分銀行建設(shè)的新的方式。協(xié)同治理是治理社會公共事務(wù)的新模式，協(xié)同治理是個(gè)人、各種公共或私人機(jī)構(gòu)管理其共同事務(wù)的諸多方式的綜合。為此，在協(xié)同治理模式指引下，學(xué)分銀行建設(shè)應(yīng)有新的思維方式：1.開放思維，重新審視學(xué)分銀行定位。2.平臺思維，重新忖量學(xué)分銀行功能。3.數(shù)據(jù)思維，重新理解學(xué)分銀行需求。4.服務(wù)思維，重新定義學(xué)分銀行業(yè)務(wù)。5.用戶思維，重新梳理學(xué)分銀行流程。

省級統(tǒng)籌與高等職業(yè)教育的

均衡發(fā)展

楊釙、劉云波在《北京大學(xué)教育評論》2016年第3期中撰文，闡述了高等職業(yè)教育高速發(fā)展的現(xiàn)狀，分析了已有的省級統(tǒng)籌與高等職業(yè)教育治理模式，在構(gòu)建分析模型、提出假設(shè)的基礎(chǔ)上，通過研究省域治理模式與高等職業(yè)教育的發(fā)展來進(jìn)行驗(yàn)證，最后提出了省級統(tǒng)籌與高等職業(yè)教育均衡發(fā)展的目標(biāo)。

首先，作者闡述了省級統(tǒng)籌與高等職業(yè)教育治理模式。在中央與省級政府的財(cái)政分權(quán)以及省內(nèi)財(cái)政分權(quán)的發(fā)展背景下，我國政府加強(qiáng)了高等教育領(lǐng)域的省級統(tǒng)籌。省級政府的高等職業(yè)教育治理模式主要包括兩個(gè)方面：辦學(xué)體制和財(cái)政體制。作者在文章中重點(diǎn)分析了省級政府在高等職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)實(shí)現(xiàn)的辦學(xué)體制多元化對院校資源汲取和產(chǎn)出的影響，以及對省內(nèi)平均發(fā)展水平的作用。

其次，作者介紹了研究框架、數(shù)據(jù)和模型。一是基于投入產(chǎn)出分析框架構(gòu)建分析模型，通過分析不同隸屬關(guān)系的高校在資源汲取、產(chǎn)出方面的差異和地級市院校占全部公辦院校比例和民辦院校占全部高職院校比例對一省高等職業(yè)院校的平均產(chǎn)出水平和平均資源汲取水平的影響，提出相應(yīng)的假設(shè)。二是基于國家、省級和院校三個(gè)層級的數(shù)據(jù)和前文假設(shè)，構(gòu)建省域高等職業(yè)教育發(fā)展的多水平模型。

再次，作者又進(jìn)一步分析了省域治理模式與高等職業(yè)教育的發(fā)展。描述了省域高等職業(yè)教育治理的特征，利用2009年全國1090所高職高專院校財(cái)務(wù)和院校數(shù)據(jù)，采用分層線性模型分析院校汲取能力的決定因素，和討論院校隸屬關(guān)系和辦學(xué)體制特征對院校產(chǎn)出和省內(nèi)院校平均產(chǎn)出水平的影響進(jìn)行研究，對前文的假設(shè)進(jìn)行了驗(yàn)證。

基于上述分析，作者提出省級統(tǒng)籌與高等職業(yè)教育均衡發(fā)展。為了達(dá)到“均衡”和“發(fā)展”的雙重目標(biāo)，省級政府需要調(diào)整高等職業(yè)教育的辦學(xué)體制和財(cái)政體制，適度分權(quán)，以重構(gòu)激勵(lì)機(jī)制和多元、靈活的高等職業(yè)教育治理新模式，促進(jìn)省內(nèi)和省際高等職業(yè)教育的均衡發(fā)展。

基于協(xié)同理論的殘疾人中高等

職業(yè)教育發(fā)展探索

——以殘疾人中高等職業(yè)教育銜接

影響因素為視角

范莉莉在《教育理論與實(shí)踐》2016年第27期中撰文，闡釋了殘疾人中高等職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)狀，分析了社會、政府、學(xué)校和企業(yè)四個(gè)方面對殘疾人中高等職業(yè)教育銜接的影響，最后提出了基于協(xié)同理論的殘疾人中高等職業(yè)教育銜接策略。

作者首先闡述了殘疾人中高等職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)狀。目前，殘疾人中等職業(yè)教育以特殊教育學(xué)校的畢業(yè)生為招收對象，是在初中教育基礎(chǔ)上實(shí)施的高中階段的職業(yè)教育，其培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)生產(chǎn)、管理等第一線的專業(yè)技術(shù)人員。另外，我國的殘疾人高等職業(yè)教育也在同步發(fā)展之中，殘疾人高等職業(yè)教育有關(guān)的特殊教育學(xué)院或開設(shè)有相關(guān)專業(yè)二級院系的高等院校共計(jì)18所，其中包含普通高校附設(shè)特殊教育學(xué)院、普通高校開設(shè)招收殘疾人的系或?qū)I(yè)和獨(dú)立設(shè)置的高等特殊教育學(xué)院。

繼而作者分析了影響殘疾人中高等職業(yè)教育銜接的因素：1.社會因素——群體觀念滯后，社會認(rèn)知偏差。一方面是對殘疾人自身價(jià)值的認(rèn)知滯后，另一方面是對殘疾人接受職業(yè)教育的認(rèn)知偏差。2.政府因素——管理體制脫節(jié)、行政管理交叉。多元的辦學(xué)主體帶來了多機(jī)構(gòu)、多部門的多頭管理和分職能、分地域的分割管理問題。3.學(xué)校因素——招生方式單一、溝通機(jī)制缺乏。4.企業(yè)因素——企業(yè)參與度低、行業(yè)引領(lǐng)不足。

基于上述分析，作者提出了基于協(xié)同理論的殘疾人中高等職業(yè)教育銜接策略：1.政府引領(lǐng)，加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，在銜接機(jī)制上強(qiáng)調(diào)協(xié)同性。2.學(xué)校主導(dǎo)，加強(qiáng)信息共享，在銜接內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性。3.企業(yè)支撐，加強(qiáng)溝通合作，在銜接路徑上強(qiáng)調(diào)有序性。

普及化階段的高等職業(yè)教育

——美國的經(jīng)驗(yàn)和中國的展望

羅先鋒、黃芳在《中國高教研究》2016年第8期中撰文，介紹了“普及化現(xiàn)象”的理論分析框架，描述了邁入普及化階段過程中的美國高等職業(yè)教育與邁向普及化階段的中國高等職業(yè)教育，并且展望了中國高等職業(yè)教育。

首先，作者介紹了日本學(xué)者金子元久所稱謂“普及化”現(xiàn)象的理論框架，他認(rèn)為普及化概念的核心，是高等教育參與機(jī)會的擴(kuò)大，它決定于個(gè)人參與高等教育的規(guī)模和形態(tài)，及作為高等教育提供方的高等教育體系的組織結(jié)構(gòu)這兩因素的相互作用，主要從三個(gè)方面展現(xiàn)出來：橫向擴(kuò)大、縱向延長和高等教育體系中無界限化與高質(zhì)量核心的形成。

其次，作者分別描述了邁入普及化階段的美國和中國的高等職業(yè)教育現(xiàn)狀。分別從普及化階段的判斷和預(yù)測、橫向擴(kuò)大及縱向延長方面美國社區(qū)學(xué)院的情況和中國高等職業(yè)教育情況，以及無邊界化過程中美國社區(qū)學(xué)院的變化和中國高等職業(yè)教育的變化，這三方面展開了詳細(xì)的描述。

最后，基于以上分析，作者對中國高等職業(yè)教育進(jìn)行了展望。主要體現(xiàn)在橫向擴(kuò)大和縱向延長兩方面。基于中國龐大的高等教育發(fā)展規(guī)模，未來隨著高等教育凈入學(xué)率的不斷提升，作為承擔(dān)普及化重任的高等職業(yè)教育將面臨巨大的質(zhì)量保障壓力，如何平衡入學(xué)人數(shù)擴(kuò)大和質(zhì)量水平提升將是一個(gè)重要的議題。反映在高等職業(yè)教育的部分，就是其開放性、多樣性和多功能性的不足。未來中國的人口結(jié)構(gòu)將向“老齡少子化”變化、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)也從“生產(chǎn)型”轉(zhuǎn)向“消費(fèi)型”，個(gè)體的價(jià)值觀和行為也將發(fā)生變化，高等職業(yè)教育將作為個(gè)人為生活和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的第一階段的學(xué)習(xí)。

近20年英國職教師資培養(yǎng)變革趨勢及其特征研究

湯霓、張蔚然、羅伯·史密斯及石偉平在《比較教育研究》2016年第8期中撰文，詳細(xì)闡述了英國職教師資培養(yǎng)的變革歷程及趨勢，并從專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、資格認(rèn)證以及課程設(shè)置三方面介紹了英國職教師資培養(yǎng)體系，從而歸納出英國職教師資培養(yǎng)的主要特征。

從20世紀(jì)90年代后期至今，英國政府對職教師資培養(yǎng)的要求和監(jiān)管態(tài)度在不斷變化，在近20 年的時(shí)間里經(jīng)歷了嘗試監(jiān)管（20世紀(jì)90年代后期-2001年）、強(qiáng)化監(jiān)管（2002-2011年）和弱化監(jiān)管（2012年）三個(gè)不同的發(fā)展階段。縱覽英國職教師資培養(yǎng)發(fā)展歷程，可以發(fā)現(xiàn)英國政府主要是通過制定教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師資格制度兩方面來加強(qiáng)對職教師資的培養(yǎng)。在未來，英國政府針對職教師資的培養(yǎng)將改變過去從上至下的政策推行方式，而更加關(guān)注如何為其提供更便利的政策框架和更大的發(fā)展空間。

英國職教師資培養(yǎng)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、資格認(rèn)證以及課程設(shè)置，反映了英國職教師資培養(yǎng)體系中的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方案及培養(yǎng)內(nèi)容三大核心要素。專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以“雙重專業(yè)化”為核心概念，要求職教教師既要是行業(yè)專家又要是教學(xué)專家，反映了優(yōu)秀的教學(xué)和培訓(xùn)中最基本的能力要求。英國職教師資的培養(yǎng)結(jié)果和教師資格證書的認(rèn)證與頒發(fā)緊密相關(guān)。英國只有頒證機(jī)構(gòu)和高等教育機(jī)構(gòu)能夠認(rèn)證并頒發(fā)職教教師資格證書。其課程設(shè)置總體上來說，81%的課程是非全日制課程（非學(xué)習(xí)者人數(shù)的比例）；繼續(xù)教育部門中75%的文憑或高級文憑課程，以及高等教育機(jī)構(gòu)中52%的教師教育課程均是在職教師教育課程，這也反映了學(xué)習(xí)者在職參加培訓(xùn)的需求。

綜上所述，作者總結(jié)了英國職教師資培養(yǎng)的三大主要特征：1.寬泛通用的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。政府對職教教師資格證書的法令要求經(jīng)歷了“嘗試——強(qiáng)化——廢止”的過程，相應(yīng)地英國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的能力要求也經(jīng)歷了“寬泛——細(xì)化——寬泛”的過程；2.分層級的資格證書體系。資格證書的水平與資格學(xué)分框架的等級進(jìn)行對應(yīng)，形成了一個(gè)從水平3到水平7的縱向、分層級的職教教師資格證書體系；3.螺旋式的課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。無論是教育證書、專業(yè)教育證書課程還是研究生教育證書課程都注重將職教師資培養(yǎng)中普遍的、基本的概念和原理作為課程的中心，對應(yīng)不同的資格水平編排了連續(xù)性的課程模塊，同時(shí)能使該課程的知識結(jié)構(gòu)與學(xué)員的認(rèn)知水平相統(tǒng)一，重視知識和能力的螺旋形成過程。

我國職業(yè)教育政策法規(guī)的演變

史光姍在《職業(yè)教育研究》2016年第9期中撰文，以我國職業(yè)教育的發(fā)展歷程與軌跡作為研究緯度，將我國職業(yè)教育政策法規(guī)演變劃分為職業(yè)教育萌芽階段、興起階段、探索發(fā)展階段及調(diào)整完善四個(gè)階段，并對不同時(shí)期職教政策的演變規(guī)律進(jìn)行分析對比，旨在了解每條職教政策制定的背景及其產(chǎn)生的作用，以期為我國今后職教事業(yè)的發(fā)展提供借鑒。

一、職業(yè)教育萌芽階段（1862—1912年）。1862年，京師同文館的建立是我國職業(yè)教育萌芽的標(biāo)志，這所外語學(xué)堂培養(yǎng)了大批外語翻譯人才。之后，頒布了《奏定學(xué)堂章程》，建立了職業(yè)教育實(shí)施體制的雛形，其內(nèi)容在實(shí)業(yè)教育的管理規(guī)定方面是相對完善的。從當(dāng)時(shí)的情況可以看出，發(fā)展職業(yè)教育要充分考慮我國的實(shí)際國情，在積極吸收借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，靈活地制定教育政策，以促進(jìn)職業(yè)教育的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

二、職業(yè)教育興起階段（1913—1949年）。一戰(zhàn)期間，我國職業(yè)教育成為社會各界關(guān)注的焦點(diǎn)。1917年，中華職業(yè)教育社的成立開啟了職業(yè)教育運(yùn)動(dòng)的序幕，促進(jìn)了實(shí)業(yè)教育的改革。繼1913年頒布的《實(shí)業(yè)學(xué)校規(guī)程》《實(shí)業(yè)學(xué)校令》與《壬子學(xué)制》之后，1922年頒布了《壬戌學(xué)制》，1932年頒布了《職業(yè)學(xué)校規(guī)程》和《職業(yè)學(xué)校令》。從這一階段的法律法規(guī)來看，教育政策法規(guī)應(yīng)該積極引導(dǎo)職業(yè)教育為地方需求服務(wù)，注重教育部門與相關(guān)產(chǎn)業(yè)部門的協(xié)調(diào)溝通，要優(yōu)先發(fā)展職業(yè)教育，吸引社會各界參與職業(yè)教育，引導(dǎo)人們職業(yè)教育觀念的轉(zhuǎn)變，提升職業(yè)教育的社會地位。

三、職業(yè)教育探索發(fā)展階段（1949—1978年）。新中國成立初期，我國依據(jù)蘇聯(lián)模式制定了職業(yè)教育政策法規(guī)，1949-1957年，我國職業(yè)教育發(fā)展較快，1966-1976受到文革影響而停滯不前。1949年人大會議提出要重視和發(fā)展中專技術(shù)教育；1951年頒布《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，調(diào)整職業(yè)學(xué)校；1952-1953年，致力于整頓中等職業(yè)技術(shù)教育。這一時(shí)期，職業(yè)教育迅速發(fā)展，但職業(yè)學(xué)校條件還不夠好。

四、職業(yè)教育調(diào)整完善階段（1978年—）。十一屆三中全會后，我國職業(yè)教育發(fā)展迅速，人們對職業(yè)教育有了新的看法。這一時(shí)期主要為調(diào)整教育結(jié)構(gòu)，建立職業(yè)教育體系；為職業(yè)教育提供法律保障；政策法規(guī)不斷調(diào)整完善；創(chuàng)新發(fā)展職業(yè)教育。綜合來看，我國職業(yè)教育政策法規(guī)促進(jìn)了我國職業(yè)教育的發(fā)展與完善，但存在吸引力和操作性不足的問題，所以還需要加快建立更加適應(yīng)我國國情的職業(yè)教育體系。

教育實(shí)習(xí)：學(xué)徒制抑或?qū)嶒?yàn)制？

——杜威的觀點(diǎn)

盧俊勇、陶青在《外國教育研究》2016年第9期中撰文，依據(jù)杜威的觀點(diǎn)，即教育實(shí)習(xí)分為學(xué)徒制與實(shí)驗(yàn)制，并從教育實(shí)習(xí)的角度，分別闡述了兩類制度下教育實(shí)習(xí)的途徑及培養(yǎng)效果。

作者首先闡述了學(xué)徒制與實(shí)驗(yàn)制教育實(shí)習(xí)的本質(zhì)與目的。學(xué)徒制是教師教育技工化時(shí)代的產(chǎn)物，它旨在培養(yǎng)教書匠，早在20世紀(jì)早期的美國，通過師傅帶徒弟的方式去復(fù)制和延續(xù)一些教育教學(xué)技巧，強(qiáng)調(diào)模仿和機(jī)械操練，不重視理論和創(chuàng)新。杜威認(rèn)為從本質(zhì)上，學(xué)徒制的目的在于形成和武裝現(xiàn)實(shí)的教師，其直接和最后的目的都是實(shí)踐。實(shí)驗(yàn)制，其直接的目的是達(dá)到最終目的的手段，給教師提供智力方法和材料而非快速地制造高效率的教師。杜威認(rèn)為：“教學(xué)是一種專業(yè)活動(dòng)”，將實(shí)踐作為幫助師范生獲得智力方法的手段而非掌握即時(shí)可用的技巧，其原因主要有兩個(gè)：第一，師范生在校時(shí)間非常有限，必須最有效地利用它。第二，實(shí)習(xí)學(xué)校不可能提供充足的條件去最優(yōu)地獲得和運(yùn)用教學(xué)技巧。

其次，作者分析了學(xué)徒制教育實(shí)習(xí)的弊端與危害，指出學(xué)徒制旨在幫助實(shí)習(xí)生掌握課堂教學(xué)和管理的技巧以及教學(xué)工作的熟練技術(shù)。它鼓勵(lì)模仿和復(fù)制，忽略了技巧背后的原理以及相關(guān)概念的理解和掌握。這樣的學(xué)徒制實(shí)際效果是無用的，甚至是有害的，主要是因?yàn)椋核鼤?dǎo)致師范生習(xí)慣的形成建立在沒有經(jīng)過合理性檢驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)而非科學(xué)根基之上，形成教學(xué)專業(yè)的最大敵人——教師的表里不一和雙面性，單純強(qiáng)調(diào)直接技巧的獲得是以犧牲實(shí)習(xí)生持續(xù)發(fā)展為代價(jià)的，單純強(qiáng)調(diào)直接技巧的獲得表明教師缺乏智力獨(dú)立性和表現(xiàn)出的智力奴性，單純強(qiáng)調(diào)直接技巧的獲得表明教育管理人員缺乏智力活力等方面。

最后，作者闡述了實(shí)驗(yàn)制教育實(shí)習(xí)的過程與策略。作者認(rèn)為實(shí)驗(yàn)制教育實(shí)習(xí)的過程有以下幾個(gè)階段：第一，實(shí)踐學(xué)校應(yīng)該主要運(yùn)用于觀察的目的。第二，那些獲得了心理洞察力和熟悉了教育問題的實(shí)習(xí)生，在這個(gè)階段就可以更多地接觸和了解兒童的生活和學(xué)校工作。第三，有了第一和第二個(gè)階段的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在這個(gè)階段，師范生就能夠從心理學(xué)和理論觀察轉(zhuǎn)移到對課堂教學(xué)和管理的更技術(shù)化方面的觀察。第四，如果實(shí)習(xí)生已經(jīng)非常出色地完成了助手工作，那么，在這個(gè)階段，他們就可以承擔(dān)更多的實(shí)際教學(xué)的工作了。第五，如果實(shí)踐條件允許——實(shí)習(xí)時(shí)間足夠長、實(shí)習(xí)學(xué)校學(xué)生數(shù)足夠多以及其他一些必需條件能夠得到滿足，實(shí)習(xí)生經(jīng)歷了以上階段之后，就可以進(jìn)入到真正的學(xué)徒階段?；诖?，作者提出了實(shí)驗(yàn)制教育實(shí)習(xí)的策略：第一，改革理論課程學(xué)習(xí)的目的和精神，使實(shí)習(xí)真正成為教育實(shí)驗(yàn)室。第二，改革實(shí)習(xí)指導(dǎo)的方式，幫助實(shí)習(xí)生獲得持續(xù)發(fā)展所需要的方法。第三，加強(qiáng)師范大學(xué)與中小學(xué)校的合作，師范大學(xué)起著重要的引領(lǐng)作用。

職業(yè)教育第三方質(zhì)量評價(jià)

運(yùn)作機(jī)制探析

張宏亮在《廈門城市職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)》2016年第3期中撰文，闡述職業(yè)教育第三方質(zhì)量評價(jià)運(yùn)行的本然機(jī)制，分析了我國職業(yè)教育第三方質(zhì)量評價(jià)運(yùn)行存在的基本問題并提出了構(gòu)建的策略。

探索建立第三方評價(jià)制度已成為我國職業(yè)教育實(shí)踐亟待破解的重要課題，引入第三方組織評價(jià)可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)教育評價(jià)體制的不足，增進(jìn)職業(yè)教育質(zhì)量測量評價(jià)的科學(xué)性、有效性和可信性。第三方評價(jià)的良好運(yùn)行，需要協(xié)調(diào)各功能要素和運(yùn)行過程管理，要保證以下四點(diǎn)：1.評價(jià)主體立場的獨(dú)立性：作為評估主體的“第三方”，獨(dú)立性是保持教育第三方評價(jià)的客觀、公正的前提；2.評價(jià)技術(shù)手段的專業(yè)性：專業(yè)化是指第三方評價(jià)主體要有專業(yè)能力、專業(yè)技術(shù)、專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)精神，只有專業(yè)化，第三方評價(jià)才能贏得行業(yè)聲譽(yù)和公眾認(rèn)可；3.評價(jià)過程的規(guī)范性：第三方評價(jià)每個(gè)環(huán)節(jié)、每個(gè)步驟、每個(gè)流程都有一定的規(guī)矩和科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)；4.評價(jià)結(jié)果的導(dǎo)向性：第三方評價(jià)具有重要的教育診斷和導(dǎo)向功能。

我國職業(yè)教育第三方評價(jià)尚處于探索階段，目前我國職業(yè)教育第三方評價(jià)還面臨著諸多問題：1.評價(jià)的獨(dú)立性不足，我國“第三方”的三類評估機(jī)構(gòu)中官方評估機(jī)構(gòu)與半官方評估機(jī)構(gòu)面臨著經(jīng)濟(jì)利益和行政驅(qū)動(dòng)導(dǎo)致獨(dú)立性缺失等問題；2.第三方組織起步較晚，缺乏有效的市場競爭機(jī)制；3.評價(jià)技術(shù)和專業(yè)性不強(qiáng)，我國的第三方評價(jià)存在評價(jià)技術(shù)和手段滯后，評價(jià)目標(biāo)模糊，評價(jià)過程不規(guī)范等問題；4.相關(guān)法律法規(guī)不健全，第三方評價(jià)的權(quán)、責(zé)、利無法保障；5.評價(jià)存在形式主義，評價(jià)結(jié)果未能得到合理有效利用，多數(shù)職業(yè)院校重視政府評估和考核，而對第三方社會評估則持一定的輕視態(tài)度。

基于此，作者提出：1.完善第三方組織內(nèi)部治理機(jī)制，保障評估機(jī)構(gòu)和人員的獨(dú)性；2.完善評價(jià)運(yùn)行的整合機(jī)制，第三方評價(jià)體系的運(yùn)行是建立在教育科研部門、院校等共同參與的基礎(chǔ)上的；3.在職業(yè)教育第三方評估機(jī)構(gòu)甄選與監(jiān)管制度上，制定完善的規(guī)章制度和管理規(guī)范，將評估工作的重心放在評估過程中，做到時(shí)時(shí)監(jiān)督；4.加強(qiáng)第三方評價(jià)運(yùn)行的保障機(jī)制，健全相關(guān)法律法規(guī)；5.有效利用第三方評價(jià)結(jié)果，使評價(jià)發(fā)揮教育改革的調(diào)節(jié)和促進(jìn)作用；6.加強(qiáng)第三方評價(jià)的激勵(lì)機(jī)制，培育起良性的評估市場，轉(zhuǎn)變政府職能，放開政策管制，轉(zhuǎn)向市場化運(yùn)作模式，建構(gòu)多元競爭的評估市場體系。

探尋高職院校供給側(cè)改革的

新路徑

武毅英、童順平在《江蘇高教》2016年第5期中撰文，介紹了高職院校“教育供給側(cè)”及提供的產(chǎn)品與服務(wù)，剖析其現(xiàn)狀與問題，最后探尋了改革的新路徑。

作者首先提出“教育供給側(cè)”是由政府、社會和教育機(jī)構(gòu)（學(xué)校）共同構(gòu)成的，高職院校作為高等院校供給側(cè)的一部分，同樣需向經(jīng)濟(jì)、社會或各行各業(yè)提供相關(guān)的教育產(chǎn)品與服務(wù)，實(shí)質(zhì)上是為社會供給技術(shù)技能型人才、應(yīng)用性技術(shù)科學(xué)成果，以及為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會與行業(yè)企業(yè)發(fā)展提供所需的服務(wù)。

其次，作者剖析了高職院校的“教育供給側(cè)”現(xiàn)狀，提出了三個(gè)存在的問題：1.高品質(zhì)供給不足導(dǎo)致供給缺位或結(jié)構(gòu)性供給不足，即高職院校技術(shù)技能型人才供給出現(xiàn)了供給缺位或結(jié)構(gòu)性供給不足問題，這種不足是由高職院校高品質(zhì)產(chǎn)品和服務(wù)供給不足誘致的；2.低品質(zhì)供給過剩導(dǎo)致供需錯(cuò)位或結(jié)構(gòu)性供過于求，即高職院校供給的產(chǎn)品和服務(wù)品質(zhì)不高，由此引致的供需錯(cuò)位或結(jié)構(gòu)性供過于求問題已經(jīng)成為影響我國高職院校發(fā)展、制造業(yè)發(fā)展的重要因素；3.需求側(cè)高品質(zhì)期許與供給側(cè)低品質(zhì)供給落差導(dǎo)致結(jié)構(gòu)性矛盾，即結(jié)構(gòu)性供不應(yīng)求與結(jié)構(gòu)性供過于求同時(shí)并存，引致了高職院校需求側(cè)與供給側(cè)之間結(jié)構(gòu)性矛盾。

最后基于以上分析，作者探尋了高職院?！敖逃┙o側(cè)”改革的新路徑：1.優(yōu)化高職院校技術(shù)技能型人才的供給結(jié)構(gòu)，即嘗試通過開展調(diào)研瞄準(zhǔn)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的市場需求、通過開展頂層設(shè)計(jì)推進(jìn)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)綜合改革等做法；2.提高高職院校應(yīng)用技術(shù)類科研成果的供給質(zhì)量，即通過合理定位堅(jiān)持應(yīng)用性技術(shù)科學(xué)發(fā)展導(dǎo)向、通過內(nèi)培外引壯大科研力量、通過建設(shè)團(tuán)隊(duì)打造科研品牌；3.增強(qiáng)高職院校服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會與行業(yè)企業(yè)的供給效能，即從樹立服務(wù)理念、強(qiáng)化服務(wù)意識，擴(kuò)展服務(wù)功能、拓寬服務(wù)范圍，創(chuàng)新方式和路徑、增強(qiáng)服務(wù)效能，加強(qiáng)組織管理、優(yōu)化服務(wù)保障這四個(gè)方面加強(qiáng)。

產(chǎn)權(quán)理論視角下職業(yè)教育

現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)之關(guān)鍵：

明晰“培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)”

王為民在《國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2016年第9期中撰文，借助產(chǎn)權(quán)理論對現(xiàn)代學(xué)徒制進(jìn)行審視，明晰了現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)在機(jī)制建設(shè)的關(guān)鍵在于明確企業(yè)的培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)。

現(xiàn)代學(xué)徒制是一個(gè)跨界制度設(shè)計(jì)，其在實(shí)踐過程中必然存在利益相關(guān)者圍繞培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)明晰、確定、分割與保護(hù)問題，產(chǎn)權(quán)理論有助于更好地審視這種客觀存在。產(chǎn)權(quán)理論的核心內(nèi)容在于明晰與確認(rèn)相關(guān)的產(chǎn)權(quán)，而現(xiàn)代學(xué)徒制的本質(zhì)特征是以企業(yè)為主體的學(xué)徒培養(yǎng)模式，因此，現(xiàn)代學(xué)徒制的研究訴求在于產(chǎn)權(quán)理論的跨界觀照。

在產(chǎn)權(quán)理論的基礎(chǔ)上，針對企業(yè)培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的缺失，作者從企業(yè)性質(zhì)、現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)的困境及其根源等方面進(jìn)行剖析：1.參與學(xué)徒培養(yǎng)的企業(yè)性質(zhì)是追求效益最大化的“理性人”，參與學(xué)徒培養(yǎng)的企業(yè)能夠從中獲取利益才會讓企業(yè)積極參與到學(xué)徒培養(yǎng)中來；2.現(xiàn)代學(xué)徒制的困境在于內(nèi)在利益機(jī)制的缺失，應(yīng)當(dāng)探究遵循市場規(guī)律、充分發(fā)揮市場機(jī)制力量的內(nèi)在利益機(jī)制；3.現(xiàn)代學(xué)徒制困境的根源在于企業(yè)培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)的缺失，導(dǎo)致企業(yè)參與學(xué)徒培養(yǎng)付出較大的成本卻難以收回，阻礙現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)在機(jī)制的形成。

作者在以上分析的基礎(chǔ)上，點(diǎn)明了現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)在機(jī)制建設(shè)的關(guān)鍵在于明晰企業(yè)的培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)，這是破解當(dāng)前現(xiàn)代學(xué)徒制困境的關(guān)鍵。在培養(yǎng)產(chǎn)權(quán)時(shí)，應(yīng)當(dāng)明晰以下幾點(diǎn)：1.其要義為保障企業(yè)外部性的內(nèi)部化；2.其策略為促成利益相關(guān)者的利益均衡；3.其關(guān)鍵在于賦予企業(yè)在學(xué)徒培養(yǎng)中的主要產(chǎn)權(quán)。

特約編輯 匡 瑛 責(zé)任編輯 賴曉寒