價值取向：語文課程的文化選擇

毛啟芳

摘 要：語文課程本質上不是一種“價值中立”或“文化無涉”的純粹知識活動，它在特定的文化處境中會做出相應的文化選擇。在各種文化沖突和矛盾的挑戰(zhàn)下，語文課程以民族文化和民族精神的認同感作為教育目的取向，以交往的實踐作為教育過程取向，以文化自省和文化自覺作為教育品質取向，消除語文課程中的文化霸權和控制。這在以“科學理性”為主導的文化環(huán)境下，認清了語文課程的文化本質。

關鍵詞：語文課程 價值取向 文化處境

一、文化目的：以民族文化和民族精神的認同感為取向

在全球化背景下，強勢文化通過各種文化輸出對我國民族生活經驗和文化價值觀帶來侵擾，因此，學校教育負有維護國家文化安全的使命。在所有的學科中，語文教育對傳統的繼承性最強，受傳統的影響也最大。語文教育承載著厚重的民族哲學，獨特的民族思維方式，民族精神氣質，璀璨的傳統文化等瑰寶。在培養(yǎng)青少年的民族文化認同和健康積極的價值觀上，語文教育承載的悠久歷史，使其比其他學科負有更多的責任，也需要傳遞更多的文化信息、文化觀念。

語文教育作為我國的母語教育為何而教，這個問題既平凡又深刻?！罢Z言記錄著一個民族的歷史，是民族文化的形成物。教育情境下學生語音的積累、語文的學習即是教育發(fā)揮傳遞、選擇和創(chuàng)新文化功能的過程，同時也是學生民族情感涵化、民族意識覺醒、民族思維拓展以及民族精神建構的過程。語言和文化的統一，情感和智慧的和諧。才是語文的全部內涵，語文的本質就是母語及其所負載的民族文化傳統和民族文化精神?！盵1]基于這一觀點，我們認為語文教育的文化目的取向是培養(yǎng)學生對自己的民族精神以及民族文化的認同感。

錢理群認為，“語言并不簡單地是一個交流與思維的工具，他是人的生存空間、生存條件和生存方式，人的存在要通過言說來表現”[2]這與海德格爾主張的不是人說語言，而是語言說人，語言成為存在的家的觀點不謀而合?！罢Z言文字不再是一種單純的交際符號和思維工具，而是一種獨特的民族（個體）精神架構和文化歷史（個體）的存在與表達方式，是引領我們通過有限的在場者抵達存在整體的路標”。3]語言文字是精神世界的表層結構，而民族文化、民族精神則是精神世界的深層結構。語言是民族文化和民族精神積淀的形態(tài)。我們透過語言來認識世界，透視自身，從而更加清晰地了解母語所在的處境，將母語的精神和文化力量內化到我們的日常生活與言行之中。引領學生認識語言的民族性、歷史性、文化性和獨立性，從而認識自己作為個體，自己所在族群，自己所處的人類世界的生存空間、生存條件和生存方式，發(fā)現自己的存在，發(fā)現存在的家。這才是語文教學內容的本質，而不是單純對學生進行橫、豎、撇、捺的機械操練。

所以，語文教育必須注意把握母語與民族文化之間的內在溝通與聯系，體現出語文教育所承載的厚重的民族精神與民族文化。具體到教學中，就要從漢字本身的意義與結構來說文解字，從字詞之中捕捉細膩的情思，以悲憫的眼光從人情與世情的常態(tài)來闡釋文本，用華夏民族五千年的文化底蘊來關照生命，讓文化的濡染過程滲透在字里行間的點點滴滴。

二、文化過程：以交往的實踐為取向

目前在我國大部分地區(qū)的中小學課堂教學中，仍然無法擺脫傳統課堂教學的束縛。教師是課堂的中心，是知識的權威，學生在課堂上要遵守各種“規(guī)定”。學生們“枯坐聽講”，等著被老師提問，學生與學生之間缺乏交流與互動。這樣教條化、靜態(tài)化、孤立化的課堂教育對學生來說確實是一種“刑罰”，“奇怪的是大家一直沒有察覺，仿佛這期間一點問題沒有似的，教育就是這樣，這樣才是教育”。 [4]

直到20世紀末的語文教育大討論，人們開始關注學生的課堂生存狀況，才赫然發(fā)現學生在語文教育中丟失了自己。語文教育在工具性與人文性的矛盾張力中尋找教育理念的突圍。語文教育者們已經認識到，語文不是推行文化霸權和話語霸權的工具，語文教育豎起人文旗幟，急切呼喚語文教育要以人為本，注重對話和課堂生成性。這是語文教育觀念在哲學層面的重要轉變，教育工作者們力圖超越原來的主客二分的認識論，尋求語言的解放，精神的自由，走向交往的實踐。

以交往的實踐為取向的對話，是對獨白、霸權、控制的超越，課程中師生之間，生生之間，師生與文本之間是平等和民主、交往和理解的關系，而不是控制與被控制的關系。這樣才能消解教學中的文化權威和文化霸權，使語文課堂從獨白走向對話，從孤立走向共生，從接受走向建構。

三、文化品質：以文化內省和文化自覺為取向

多年以來，語文教學采用的就是單一固定的“教學八股”，有一套基本不變的教學程序：介紹作家作品背景，糾正字音、字詞，誦讀朗讀，歸納段落大意、中心思想、寫作特點，練習鞏固。學生們擅長于記錄那些老師歸納出來的官方語言，卻不能用自己的語言寫下對課文的理解和感受，因為在這種無“對話”的語言解讀中，學生們陷入了集體無意識。語文教育出現了這樣的一個悖論：一方面，它希望培養(yǎng)出能夠創(chuàng)造性地使用語言，真實、自由地表達內心的情感、思想的學生。但同時它又使語言成為一種符號暴力，凌駕于人的精神自由之上，使語言工具化，使學生成為語言的奴隸。我們的學生會說話，卻說不出真心話，我們的學生會寫作，卻寫不出自己的真情感，這是語文教育的一種異化。這種異化正是缺乏文化內省與文化自覺的表現。

在語文課程中，提倡以民族文化和民族精神的認同感作為教育目的取向，以交往的實踐作為過程取向，以文化自省和文化自覺作為教育品質取向。在語文課程文化價值取向的應然與實然分析中，能明顯看出“科學理性”是無法以至高無上的姿態(tài)凌駕于“為人的價值”之上的。文化霸權、文化控制、文化壓迫都是“泛科學理性”的表現，“文化在本質上是‘人為的程序和為人的取向的統一，因此，語文課程就應在人之所以為人的方式中內含著人的價值追求，既傳承與鞏固已有的文化，又能進行文化的創(chuàng)新與建構，并最終達到以‘文‘化人的目的?！盵5]

【參考文獻】

[1] 曹明海，陳秀春著.語文課程文化學[M].山東：山東教育出版社，2005.95.

[2] 錢理群著.語文教育門外談[M].桂林：廣西師范大學出版社，2003.28.

[3] 潘慶玉著.語文教育哲學導論：語言哲學視域中的語文教育[M].北京：教育科學出版社，2009.101.

[4] 張圣華主編.葉圣陶教育名篇[M].北京：教育科學出版社，2007.111.

[5] 沈巧明.后現代視域下語文新課程的文化品質建構[J].教育探索，2007（第4期）：23～25.