“僭越”后的“進(jìn)退”：數(shù)學(xué)教學(xué)中教師“站位”的再制

劉瑋+劉佳

【摘要】課堂教學(xué)應(yīng)由“教師灌輸”向“學(xué)生中心”轉(zhuǎn)移，已成為眾多小學(xué)數(shù)學(xué)教師的共識。然而，在現(xiàn)實的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，有些教師的理解出現(xiàn)了偏差，不恰當(dāng)?shù)亍胺D(zhuǎn)”了自己的角色。不恰當(dāng)?shù)摹百栽健痹斐闪苏n堂教學(xué)的無序與低效。課堂教學(xué)是“進(jìn)”與“退”的博弈，教師只有找對自己的“位置”，才能最大限度地幫助兒童有效地學(xué)。

【關(guān)鍵詞】課堂重構(gòu)兒童數(shù)學(xué)教師“站位”

學(xué)生作為一個特殊的生命體，具有巨大的自我學(xué)習(xí)潛能，“生本課堂”呼喚從“教師的教”退向“學(xué)生的學(xué)”，然而，“退”到什么程度？“退”之后需要“進(jìn)”嗎？教師到底該“站”在哪里？這些問題我們是否有過思考？現(xiàn)實課堂中教師又是如何把握的？或許是因為以往過于疏忽學(xué)生的“學(xué)”，現(xiàn)如今的課堂，教師更多的是“退居幕后”，以實現(xiàn)學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”。以學(xué)生為中心，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)固然是好，但學(xué)生是正在成長中的人，他們的年齡特點、知識層次等決定了課堂缺少教師積極有效的介入，“有效的學(xué)”將是一句空話。課堂轉(zhuǎn)型背景下，教師該如何把握好自身角色翻轉(zhuǎn)的尺度，尋找合適的“位置”，需要細(xì)致的考量。

一、從“僭位”到“缺位”：課堂轉(zhuǎn)型中教師的角色迷失

1.從“什么都管”到“什么都不管”

【案例1】《認(rèn)識百分?jǐn)?shù)》

師：知道今天要學(xué)習(xí)什么嗎？

生：認(rèn)識百分?jǐn)?shù)

師：課前，老師布置大家收集了生活中的百分?jǐn)?shù)，找到了嗎？

生：找到了

師：兩個問題：一、在哪兒找到的？二、表示什么含義？四人小組交流

（學(xué)生交流后，以組為單位全班交流）

整堂課，學(xué)生自己講解、提問、板書，課堂氣氛很好。

師：同學(xué)們學(xué)得真好！今天我們一起認(rèn)識了百分?jǐn)?shù)，誰來說說什么是百分?jǐn)?shù)？

生：表示一個數(shù)是另一個數(shù)的百分之幾的數(shù)叫作百分?jǐn)?shù)，百分?jǐn)?shù)又叫作百分比或百分率。

師：你知道為什么百分?jǐn)?shù)又可以叫作百分比或百分率嗎？

學(xué)生面面相覷，無一人能回答。

上述案例，教師為凸顯學(xué)生的主體地位完全退隱到學(xué)生身后，從過去的“什么都管”到現(xiàn)在的“什么都不管”，迷失忘我，課堂呈現(xiàn)出了“權(quán)力讓渡”的“虛假繁榮”，從最后學(xué)生的“面面相覷”可見學(xué)生的討論有時只是語言上膚淺的“你來我往”，缺少深刻性和準(zhǔn)確性。若教師在學(xué)生說出收集的百分?jǐn)?shù)后及時介入，請學(xué)生觀察這些百分?jǐn)?shù)：有什么相同點？思考為什么叫百分?jǐn)?shù)？百分?jǐn)?shù)和分?jǐn)?shù)有什么聯(lián)系和區(qū)別？組織學(xué)生帶著這些問題小組商量，相信會推動學(xué)習(xí)真正深入概念的核心本質(zhì)。

2.從“教師獨白”到“偽學(xué)生中心”

【案例2】《除數(shù)是小數(shù)的除法》

（例題教學(xué)列式為7.98÷4.2后）

師：7.98÷4.2結(jié)果是多少？你會轉(zhuǎn)化成以前學(xué)過的知識來計算嗎？

生1：我將7.98乘100，4.2乘10，轉(zhuǎn)化成798÷42來計算。

師：你這樣轉(zhuǎn)化的目的是什么？

（生1無語）

生2：我將7.98÷4.2轉(zhuǎn)化成7.98÷42來計算。

師：這樣計算的結(jié)果正確嗎？請你檢驗一下。還有不同的方法嗎？

生3：7.98÷4.2=79.8÷42=1.9

師：能具體說一說理由嗎？

生3：7.98大約是8，4.2大約是4，正確結(jié)果應(yīng)當(dāng)約等于2，所以我覺得應(yīng)當(dāng)是1.9。

最后教師不得不自己總結(jié)除數(shù)是小數(shù)的除法的計算方法。

上述案例，教師雖沒有完全退出舞臺，可面對學(xué)生相左的觀點時茫然無措，不善引導(dǎo)，這樣的學(xué)生中心是“偽學(xué)生中心”。以學(xué)定教的課堂是多維度、立體式、各種聲音回響混合的，當(dāng)各種聲音有了表達(dá)機(jī)會時，難免會出現(xiàn)旁逸斜出甚至與主旋律不協(xié)調(diào)的“雜音”。讓這些看似“出軌”的思維重新回到正確的軌道，教師要做的不是等待與觀望，而是及時有效地介入引導(dǎo)。如果生1、生2回答后，教師先肯定學(xué)生碰到未知問題想到轉(zhuǎn)化成學(xué)過的知識來解決的想法，再讓學(xué)生估計正確結(jié)果，進(jìn)退之間，學(xué)生自然能找到思考方向，厘清除數(shù)是小數(shù)的除法的計算本質(zhì)和關(guān)鍵點。

二、理念到實踐的距離：教師“站位亂象”背后的成因分析

1.盲目跟新，無原則放手

部分教師出現(xiàn)了理念理解的混亂，他們認(rèn)為自主學(xué)習(xí)就是指教師要把時間權(quán)還給學(xué)生，拒絕獨角戲、一言堂；把學(xué)習(xí)權(quán)還給學(xué)生，拒絕滿堂灌、填鴨式；把話語權(quán)還給學(xué)生，拒絕話語霸權(quán)；把探究權(quán)還給學(xué)生，拒絕一難就講；把評價權(quán)還給學(xué)生，拒絕以教定學(xué)。認(rèn)為教師要退居幕后，把舞臺完全交給學(xué)生，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)才能實現(xiàn)跨越；認(rèn)為只有當(dāng)學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，教師真正從課堂話語霸權(quán)者的位置退下來，把手中的“遙控器”還給學(xué)生時，學(xué)生才會感到真正的自由，學(xué)科素養(yǎng)才會得到實實在在的發(fā)展。

2.舊念根深，無意愿放手

傳統(tǒng)的觀念固守著一些教師的思維陣地，千百年來形成的以教師的教為主體的“師本”體系，要一下子顛覆過來非常艱難，教師不愿放手。他們認(rèn)為學(xué)生那么小，哪有能力自己學(xué)會知識？一節(jié)課一共才40分鐘，放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，學(xué)生東拉西扯，來不及完成教學(xué)任務(wù)怎么辦？讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，合作交流，知識能學(xué)得會、學(xué)得扎實嗎？學(xué)生的拓、挖、思、悟怎可能達(dá)到應(yīng)有的寬、深、遠(yuǎn)、透？學(xué)生的年齡特點和已有知識水平，決定了他們的自主學(xué)習(xí)往往不得要領(lǐng)，許多重要問題不能解決怎么辦？自主學(xué)習(xí)離不開教師的介入與控制。

3.功底淺薄，無膽量放手

一些教師深知自己的專業(yè)功底達(dá)不到駕輕就熟、得心應(yīng)手、游刃有余的境界，面對學(xué)生捉摸不定的回答，無法靈活應(yīng)對，缺乏教育機(jī)智，不敢放手。他們害怕學(xué)生提出各種問題，自己解答不了會尷尬；擔(dān)心卡在那里，教學(xué)進(jìn)行不下去，完不成教學(xué)任務(wù)；害怕學(xué)生思路偏離“軌道”，無法從容應(yīng)對，影響課堂的一帆風(fēng)順；害怕學(xué)生出錯，影響課堂的完整性和可觀賞性；害怕出現(xiàn)無謂爭辯的局面，不知如何扭轉(zhuǎn)；尤其是公開課，深怕學(xué)生的回答會把自己精心設(shè)計的教學(xué)環(huán)節(jié)打亂，無法演繹精彩。他們不敢放手，不愿冒險。

三、兒童立場：課堂轉(zhuǎn)型背景下教師“站位”的“進(jìn)退”選擇

課堂教學(xué)中，教師要立足學(xué)科本質(zhì)和兒童立場的雙重視角恰當(dāng)?shù)亍胺D(zhuǎn)”自己的角色，或前移，或后退，或同行，做到放心地退出去，適時地站進(jìn)來，以“溫婉的示弱”和“智慧地后退”來激發(fā)學(xué)生更好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，但又絲毫不影響關(guān)鍵之處的“敏銳捕捉”“適時進(jìn)攻”和“果斷介入”，要在“進(jìn)”與“退”的連續(xù)與流動中把握好分寸。

1.“站在前面”——變獨白式講述為對話引導(dǎo)

學(xué)生由于年齡特征、已有知識和生活積累等原因，面對新知，有時會出現(xiàn)思考無方向、脫離主題或停留在淺層次等情況，這時就需要教師提前介入，走在前面引導(dǎo)，使學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，找對學(xué)習(xí)方向，這樣學(xué)習(xí)才會深入，效果才會最優(yōu)化。

【案例3】《乘數(shù)中間有0的乘法》

（學(xué)生動腦思考，動筆演練3084后，全班交流并完成板書）

308

34

1232

師：老師這兒有一支紅色的粉筆，你們覺得這道題目里面在哪個位置我們應(yīng)該圈一下，提醒大家一定要當(dāng)心？

（師請一個女生上來圈，女生正要圈的時候）

師：請稍等（轉(zhuǎn)身面向全班學(xué)生），你們猜她可能要圈誰？

生：0，或者進(jìn)上來的3。

師：干嘛要圈0呢？

生：0乘4可能有的同學(xué)會搞錯。

師：還可能圈誰？

生：3。

（師示意女生圈，女生只圈出進(jìn)位的3）

師：沒了？圈完了？（這時又有學(xué)生舉手，該生圈出乘積中的3）

師：她把這個3圈出來了，她在提醒我們什么？

生：不要忘了加進(jìn)位的這個3呀，所以積十位上應(yīng)該寫3。

上述片段，看似教師退居幕后，讓學(xué)生上臺“提醒”計算的注意點，但在那位女生將要對同學(xué)作出某些“提醒”時，教師卻又“提前”介入進(jìn)來引導(dǎo)：“請稍等，你們猜她可能要圈誰？”這樣的一個“等”和“猜”，把單向的言說變成了多向的對話，全班學(xué)生在積極、自主的狀態(tài)下，以乘數(shù)中間有0的乘法的計算法則的運用為背景，自主完成了對關(guān)鍵部位數(shù)字準(zhǔn)確而到位的處理。這里教師若是一直退居幕后等那位女生作提醒，延遲介入，其他學(xué)生也能記住這一注意點，但如此“變相”地告訴和灌輸，依然是換了一種形式的“獨白”。教師的“前移”，走在前面引導(dǎo)，使“獨白”變成了“對話”，拉長了學(xué)生思維爬坡的過程，延長了思維的時間和深度，將個體的“輸出”變成了全班的“輸入”，有效地激發(fā)了學(xué)生對計算乘數(shù)中間有0的乘法的注意點的關(guān)注和思考，幫助學(xué)生在相互言說間，理清了思路，突破了難點。

2.“站在后面”——變告訴式灌輸為點撥推動

有些知識學(xué)生依靠預(yù)習(xí)或已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗?zāi)軌颡毩⒔鉀Q，但這些方法往往不具有普遍性，教師可適度“后退”，待學(xué)生思維充分暴露后，有的放矢地適時介入，推動學(xué)習(xí)的深入，有了前面的鋪墊，三言兩語一點撥，學(xué)生便會豁然頓悟，一切水到渠成。

【案例4】《兩位數(shù)乘兩位數(shù)》

師（板書2312）：我們以前只研究過兩位數(shù)乘一位數(shù)和兩位數(shù)乘整十?dāng)?shù)的計算，那么2312等于多少呢？請各小組一齊想想辦法用過去學(xué)過的知識求出它的結(jié)果。

（小組活動，教師巡視）

師：誰來說說你是怎樣做的？

生1：2312=2362

生2：2312=2343

師：是不是所有的兩位數(shù)乘兩位數(shù)都可以這樣拆呢？2313呢？

生3：2313=2310+233

生4：還可以用豎式計算

23

13

69

23

299

師：你能解釋一下為什么可以這么計算嗎？69的9為什么不和下面23的3對齊呢？

上述案例，學(xué)生憑借自己的“前數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗”，已能正確計算兩位數(shù)乘兩位數(shù)，但這些經(jīng)驗帶有局限性、模糊性、不確定性。教師適時“后退”，待學(xué)生想法充分暴露后，在思維膚淺處再走進(jìn)來推動，通過兩次有效追問（第一次：“是不是所有的兩位數(shù)乘兩位數(shù)都可以這樣拆呢？2313呢？”不僅使學(xué)生明確了連乘的局限性，而且激發(fā)了學(xué)生進(jìn)一步探究新知的欲望，深入思考后得出任何一個兩位數(shù)都可以拆成“幾個幾和幾個十的和”的結(jié)論，為算理的理解作了鋪墊；第二次：“你能解釋一下為什么可以這么計算嗎？69的9為什么不和下面23的3對齊呢？”使學(xué)生體驗了從算理到算法的演變過程，理解了筆算兩位數(shù)乘兩位數(shù)的算理和注意點），學(xué)生充分經(jīng)歷了質(zhì)疑、辯論、再質(zhì)疑、再辯論等一系列數(shù)學(xué)思維活動，學(xué)習(xí)逐步走向深入。

3.“站在旁邊”——變統(tǒng)一要求為個性化支持

學(xué)生由于認(rèn)知水平和思考角度不同，有時對于一個問題會出現(xiàn)不同的解決方法，這些方法有優(yōu)劣之分，教師要“站”在學(xué)生身邊與學(xué)生同行，在他們“霧里看花”時引導(dǎo)他們篩選優(yōu)化，選擇今后學(xué)習(xí)中最適用的方法，在交流討論中思維逐步走向廣度和深度。

【案例5】《分?jǐn)?shù)除以分?jǐn)?shù)》

出示例題：“量杯里有910升果汁，玻璃杯的容量是310升，量杯里的果汁倒入玻璃杯，能倒?jié)M幾杯？”引導(dǎo)學(xué)生讀題后口答算式（板書：910÷310）。

師：這是一道分?jǐn)?shù)除以分?jǐn)?shù)的題目，你會計算嗎？

生1：我把被除數(shù)和除數(shù)都化成小數(shù)來算：910÷310=0.9÷0.3=3。

生2：還可以這樣算：910÷310=（91010）÷（31010）=3。

生3：可以把分子與分子相除、分母與分母相除：910÷310=9÷310÷10=3。

生4：可以用方程做：310x=910，3個310是910，所以910÷310=3。

生5：我是這樣算的：910÷310=910103=3。

師：大家集思廣益，想出了這么多方法來計算910÷310，說說你的看法。

生6：生1的算法有局限性，如果分?jǐn)?shù)不能化成有限小數(shù)就沒法計算了。

生7：生3的方法也行不通，當(dāng)被除數(shù)的分子和分母不是除數(shù)的分子和分母的倍數(shù)時，就無法算了。

生8：還有生4的算法也有局限性，如果兩個分?jǐn)?shù)分母不同，如310x=9/11，我們就不會計算了。

生9（受了生8的啟發(fā)）：這樣看來生2的方法也有局限性，如果兩個分?jǐn)?shù)分母不同，要把分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化成整數(shù)，擴(kuò)大的倍數(shù)就不相同了，這樣商也就變了。

師：通過剛才對不同算法的分析，你覺得分?jǐn)?shù)除以分?jǐn)?shù)怎樣計算比較好？

小結(jié)：分?jǐn)?shù)除以分?jǐn)?shù)，等于分?jǐn)?shù)乘除數(shù)的倒數(shù)。

上述案例，對于910÷310學(xué)生的計算方法都是可行的，教師“站”在學(xué)生身旁觀看，不作評論，待學(xué)生充分表達(dá)自己個性化的觀點后稍作介入，但還是把選擇權(quán)交給了學(xué)生：“我們大家集思廣益，想出了這么多的方法來計算910÷310，說說你的看法。”就這樣站在學(xué)生身邊等待，使學(xué)生在交流、討論的過程中，認(rèn)識到自己方法的局限性，并在深度比較、反復(fù)辨析的過程中自然認(rèn)可了分?jǐn)?shù)除以分?jǐn)?shù)的一般算法。這個過程看似完全放手由學(xué)生自主表達(dá)、自主討論、自主選擇、自主決定，可教師卻一直在場，與學(xué)生一路同行，學(xué)生迷茫時教師一句“說說你的看法”再次給學(xué)生提供了一個思維“碰撞場”、思想“交流場”，方法之間相互驗證，相互啟迪，相互激蕩，催生了學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。學(xué)生收獲的不僅是顯性的知識點，更重要的是了解了知識產(chǎn)生的來龍去脈以及知識背后的思想方法，還在習(xí)得知識技能的過程中積累了數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗，提升了數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

學(xué)習(xí)既不是學(xué)生自己的孤立活動，也不是教師自己的單獨活動。真正的“生本課堂”是既有“云氣”（學(xué)生中心）又接“地氣”（適合學(xué)生）的課堂，課堂轉(zhuǎn)型背景下教師的“進(jìn)”與“退”并非“非此即彼”，我們要正確踐行以人為本的理念，用辯證的思維，恰當(dāng)?shù)亍胺D(zhuǎn)”自己的角色，在“此”與“彼”之間尋求平衡，靈活“站位”，“進(jìn)退自如”地推動學(xué)習(xí)深入，靜待素養(yǎng)提升。

【參考文獻(xiàn)】

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