高段長篇小說閱讀圖式指導初探

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【摘 要】在針對長篇小說進行閱讀指導時，將閱讀方法濃縮成圖示是一種有效的教學策略。教師可通過“借助目錄梳理文脈”“鎖定角色品讀感悟”“關注表達積累鞏固”等環(huán)節(jié)，帶領學生借助圖式快速感知情節(jié)，分析人物形象，鞏固寫作技巧，豐富個性化語言，從而做到舉一反三、高效閱讀。

【關鍵詞】長篇小說 課外閱讀 圖式

所謂圖式，是人腦中已有的知識經驗的網絡。每個人的頭腦中都存在大量對外在事物的結構性認識，它是從事例的重要特征中抽取出來的，具有一定的規(guī)律性和概括性，易于遷移。閱讀中進行圖式指導可以幫助學生簡化認知過程。如：在閱讀敘事性文章時，如果學生掌握了“要素概括法”的圖式（見圖1），那么可以運用它概括此類文章的主要內容。

學生步入小學高段后，課外閱讀涉及的大都是長篇小說。由于篇幅長，所以指導起來看似困難重重，但只要教師幫助學生將閱讀方法濃縮成圖式，掌握課外閱讀中要抓的幾個板塊并加以實踐，就能促進課外閱讀有效展開。

一、借助目錄，梳理文脈

文脈就是指文章的條理和結構。學而不思則罔，閱讀指導首先要打開學生思考的閘門，而書中的目錄正是啟發(fā)學生思考的好載體。清代王鳴盛說：“目錄之學，學中第一緊要事?！薄澳夸浢鳎娇勺x書；不明，終是亂讀?！钡拇_，目錄是書中內容的高度提煉，有效利用可提綱挈領地了解全書主旨，把握行文脈絡。幫助學生掌握分析目錄的圖式，能讓閱讀收到事半功倍的效果。

（一）一讀目錄，梳理文章結構

故事情節(jié)是小說的三要素之一，閱讀小說離不開對情節(jié)的把握。小說的情節(jié)包括開端、發(fā)展、高潮、結局四部分。推敲小說目錄中的關鍵詞，就可以感知作者布局謀篇的思維軌跡，并大致了解情節(jié)，從而理清文章結構。如何引導學生在閱讀全文前利用目錄梳理結構？我們就以《魯濱孫漂流記》（譯林出版社，2009年版）為例來感受目錄在把握文章結構中的妙用。全書目錄如下。

閱讀目錄，我們可以發(fā)現，抓住 “死里逃生”“自力更生”“別離荒島”“重返‘人間”，也就抓住了事情的關鍵環(huán)節(jié)。根據這些詞語，我們可以推測以下信息：主人公在海上遇險，隨后死里逃生來到一個荒島，在荒島上他經歷了很多事情，然后又成功離開小島，最后還舊地重游。關鍵詞清楚地告訴我們小說分成三部分：來荒島前，在荒島上，離荒島后。再看目錄，描寫“在荒島上”的章節(jié)最多，顯然第二部分是作者濃墨重彩詳寫的部分。細品第二部分的目錄，“自力更生”“古怪腳印”“食人生番”“挫敗野人”等字詞充分展示了荒島生活的驚險，魯濱孫最終得以“別離荒島”“重返‘人間”，勞動的偉大和價值不言自明。主人公那自強不息、永不氣餒的精神，隨著目錄的解讀也就水到渠成地出現在學生的腦海里了。有了這樣的思考，學生細讀文本時就會帶著濃厚的興趣在閱讀中驗證自己的預測是否正確，這種渴望知道結果的好奇心將一直伴隨著他們，直到讀完這本書。

如果引導學生將上述方法從這一個別事例中抽取出來，形成具有一定規(guī)律和概括性的圖式（見圖2），學生在閱讀其他小說時就可以遷移運用了。可要求學生每次在閱讀目錄、梳理文脈后，用“/ ”在目錄處標明層次，并注明詳略。這樣教師只需查看目錄便可以評價了。

（二）二讀目錄，圖解人物關系

小說中的人物都有著鮮明的性格特點，學生看完后津津樂道的也是人物?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》指出，第三學段的學生在閱讀敘事性作品時，除了了解事件梗概，還要能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。所以，如果讀完作品后借助目錄再回顧內容，圖解人物關系，對把握人物形象、深化認識，無疑有很大的幫助。

在引導學生讀完《綠野仙蹤》一書后，筆者要求學生看著目錄羅列出所有人物，然后用圖來梳理人物之間的關系，有興趣的還可以在圖邊標注出每一人物各自的特點。學生把書中人物分成了兩大陣營，第一陣營是以多蘿茜為中心的合作互助團隊，成員有北方女巫、稻草人、鐵皮人、獅子、奧茲、守城人等，第二陣營的成員是和多蘿茜一隊對立斗爭的西方女巫、惡狼、烏鴉、黑蜂、飛猴、溫基人等，很多學生還在圖旁標注出每個人物獨有的特點，書中人物形象一目了然（見圖3）。這一環(huán)節(jié)不僅幫助學生重溫了情節(jié)，也讓他們又一次感受了角色的獨特魅力。

也許有人會說，反正書都看完了，圖解人物關系，這事與目錄無關。其實不然，一本書看下來，在回顧時很容易遺漏其中的一些關鍵環(huán)節(jié)，而目錄起到了幫助記憶和梳理的作用，在它的提醒和指引下，學生可以輕松還原情節(jié)，并在還原中進一步感受人物性格形成的軌跡，其基本圖式如下（見圖4）。

圖解人物關系是學生最感興趣的閱讀作業(yè)，閱讀后他們以自己喜歡的方式制圖，然后將作業(yè)貼在展示墻上。同樣的人物不同的圖解方法，各有各的特色，學生在欣賞和評議中不但汲取了別人的長處，也改進了自己的不足。

二、鎖定角色，品讀感悟

閱讀一本書，教師不可能逐頁進行指導，而是提拎重點，發(fā)揮四兩撥千斤的作用。圖式既教給學生基本的方法，也給他們留下自主研探的廣闊空間。如果說借助目錄梳理文脈是從整體上把握文章，那么鎖定角色品讀深化則是一個緊扣重點將書中的語言轉化為自身語言，深刻體會文章主旨的過程。小說往往通過對人物形象的塑造來幫助讀者認識社會，認識自己。所以，每一個故事中總有那么一些人，他們承載著作者的思想，寄托著作者的希望，像一面鏡子映照著現實，給人啟迪，引人深思。在閱讀中鎖定這些角色，抓住關鍵語句，運用摘錄、勾畫、提問等策略進行分析、比較、概括，不但可以幫助學生更好地理解內容，還可以幫助學生在品讀中內化語言，提升語感。

（一）抓同一角色的前后變化

任何事物都是在比較中存在的，人物形象的塑造也一樣，在藝術創(chuàng)作中，通過對比塑造形象是一種運用得最廣泛的手法，閱讀指導也可以從這入手。最常用的方法是抓關鍵人物前后的語言、動作、神態(tài)、心理等變化，通過圈畫、品讀關鍵語言，對比、感受同一角色不同時期的性格，在對照中展示人物的性格形成過程，從而深入理解角色。

《駱駝祥子》是大家都很熟悉的一部作品，主人公祥子初到北京時老實堅忍、自尊好強、吃苦耐勞， 在經歷買車的三起三落之后，他變得麻木潦倒、好占便宜、自暴自棄。引導學生在閱讀中圈畫出不同階段駱駝祥子的外貌、語言、動作和心理活動并批注自己的感受，可以更好地幫助學生走進文本，與主人公同歡喜共悲傷。這樣鎖定一個角色，明確思考方向，縱然文章很長，學生在閱讀中目標也能非常明確。主線清晰了，人物形象的前后差異也就凸顯了，學生在為主人公嘆息的同時也深深地感受到舊社會對普通勞動者的摧殘。引導學生在閱讀《駱駝祥子》的過程中掌握以下圖式（見圖5），那么在閱讀其他文章時學生都會運用這一圖式來品析人物了。

在圖式的指導下，學生在閱讀中將自己所思所想寫在書中相關句子旁，這樣，閱讀評價就有了載體，教師再利用導讀課上的小組交流評議和全班交流，讓學生充分發(fā)表自己的觀點，就能讓閱讀和評價更有針對性、實效性。

（二）抓不同角色間對比烘托

小說中，人物的關系往往是復雜的。有時候幾個主角維持著一種微妙的平衡，有時候也可能沒有主角，靠很多個角色來編織一個巨大的故事架構。這些人物往往性格差異明顯，好與壞、善與惡、美與丑的對立，給人極鮮明的形象和極強烈的感受。引導學生在閱讀中分析人物之間的關系有兩種方法：一是圍繞關鍵人物，了解他所處的社會環(huán)境以及他身邊各種角色的特點，思考身邊人與他形成了怎樣的對比和烘托關系；二是鎖定幾個人物，依次分析他們的性格特點及他們之間的關系，從而了解在情節(jié)發(fā)展中他們的性格走向，體會人物形象與故事主旨的聯(lián)系。這兩種方法的圖式如下（見圖6、圖7）。

《巴黎圣母院》一書的人物體系中，吉卜賽女郎愛斯梅拉爾達無疑是這個體系的中心人物，她容貌美，心靈更美。分析她身邊的人物：副主教克洛德與她形成善惡、美丑的鮮明對照；紈绔子弟法比則與她形成了高尚與卑劣的對照；敲鐘人加西莫多的愛光耀高尚，與愛斯梅拉爾達相映成輝，照亮了整部作品。以吉卜賽女郎愛斯梅拉爾達為關鍵人物，分析這一系列人物的關系，在對比和烘托中學生可以更清晰地感受到宗教的虛偽和下層勞動人民的善良、友愛、舍己為人。

讀書貴精不貴多，與其匆匆瀏覽許多本，不如用心消化若干本。在閱讀中圈畫關鍵語句、批注感受，可以更好地幫助學生理清人物間復雜交錯的關系，讓他們學會把角色聯(lián)系起來看問題。那蘊含在曲折離奇故事中的有關友情、責任、信念、人與自然等人生的重要感悟，也就滲透在字里行間潤澤學生的心田了。按照圖式讀讀、填填、畫畫，讀完后把自己所畫的分析圖貼出來，利用課間看看、評評，然后再改改，圖式就這樣一步步引導學生學會閱讀，激發(fā)他們展示和交流的興趣。

三、關注表達，積累鞏固

通過目錄整體感知，再圍繞人物形象圈畫批注、細細品讀。這只是一個從整體到部分的統(tǒng)一模式，小學高年級的學生僅做到這兩點是不夠的。文學世界就像一個百花園，各種各樣的文章爭奇斗艷，如果僅僅停留在內容上就不能很好地感受文章的魅力，還要學會在閱讀中關注表達，得“意”又得“言”。

（一）鞏固寫作技巧——標出來

到了小學高段，學生在課內學習了很多的寫作方法，如在結構安排上制造懸念、首尾呼應、先抑后揚等。在學生閱讀某些章節(jié)前，教師可以把小說中的寫作技巧提前告訴他們，讓他們在閱讀中注意尋找、感悟，發(fā)現了就批注在邊上，或者不加提醒，讓學生在閱讀中自己發(fā)現并批注。這是對課內所學知識的不斷鞏固和運用。當然，除了結構安排上的技巧，選材、人稱運用、敘述順序等方面的技巧也都可以在課外閱讀中用類似的方法加以鞏固。通過教師的點撥、引導，學生的思維觸角就會伸向隱藏在內容背后的寫作技法。

（二）關注語言亮點——圈出來

不同的生活背景，不同的人生經歷，形成了每一位作者不同的語言風格。如《水滸傳》中的林沖和魯智深，兩人的處境不同、性格不同，他們的語言也就截然不同。如第七回寫高衙內調戲林沖的娘子，林沖考慮再三，決定息事寧人，魯智深則說：“你卻怕他本官太尉，灑家怕他甚鳥！”通俗順暢、簡潔明快、準確生動的語言傳遞的是鮮明的人物性格。除了個性化的人物語言，小說中更多的是敘述性語言，或幽默夸張，或細膩溫婉，或含蓄雋永……無論是個性化的人物語言還是精彩的敘述性語言，學生找出這些句子并不難，難的是養(yǎng)成隨手圈畫的習慣。如果將這些閱讀要求都濃縮成圖式（見圖8），每次課外閱讀時都按照圖式閱讀、思考，并隨手批注在書本上，久而久之，學生的鑒賞能力和語言質量必將提高。

有了圖式，學生對小說的閱讀方法就有了一個結構性的認識，學生的閱讀就不會盲目、無效。閱讀后，教師還可為學生提供展示的平臺，讓他們有機會欣賞到同學們的學習成果，并展開討論和交流。在學生思維碰撞的基礎上，教師若再進行適時點撥，那么課外閱讀的實效便能大大提升了。

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