指向語文核心能力的批注式教學

徐俊

【摘要】小學閱讀教學過程中的批注教學，往往流于形式，過于膚淺，缺乏精準指導。批注是重要的閱讀手段，是深度閱讀的重要憑借。小學閱讀教學過程中的批注實踐，不僅是閱讀展開的需要，也是批注方法的習得，更是語文核心能力培養(yǎng)的重要途徑。批注應成為各年段小學生課堂閱讀的經常性閱讀方法，應針對不同年級、課型、教學任務、教學內容和教學目標來倡導批注式教學。

【關鍵詞】小學語文 核心能力 批注式教學

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！睆摹墩n程標準》所定義的語文教學實踐形態(tài)來看，語文課堂應該是以言語實踐和閱讀實踐為根本形式的主要活動載體，它倡導學生在習得言語能力的過程中獲得語文素養(yǎng)和人文涵養(yǎng)。

在言語實踐和閱讀實踐中，批注是非常重要的學習方法，其基本手段包括圈、畫、批、注。所謂“不動筆墨不讀書”，在學生的語文學習過程中，批注應該被廣泛且深入地運用，應該指向學生的語文核心能力發(fā)展。

語文核心能力是什么？作為一門“以典范的古今書面語言作品為教學媒介，以啟迪并發(fā)展學生智力為根本目的，以同化現(xiàn)代化的語言交際規(guī)范和同化現(xiàn)代化的中華民族共同人文心理為任務的基礎學科”，語文教學就是通過語文課程和教材學習，發(fā)展學生的言語生命、社會生命和精神生命。簡言之，語文核心能力包括四個維度的生命力：學習生命力、言語生命力、社會生命力、精神生命力。

當然，指向語文核心能力的批注式教學，針對不同的年級、不同的課型，因為教學任務、內容和目標的不同，其實踐策略也不盡相同。

一、批注手段應用的差異

批注的基本手段包括圈、畫、批、注。“圈”與“畫”是心理機制相對簡單的批注手段，一般在“學習做批注”的初始階段或是相對簡單的感知性學習任務中運用，它指向“學習生命力”這一維度的能力。

就年段而言，在中低年級的閱讀活動中較多單獨運用“圈”“畫”式批注，主要是為了信息的捕獲（收集）、初步感知文本內容等學習任務的完成服務的。比如《四個太陽》《荷葉圓圓》，課文是用典型的重復敘事的手法完成內容表達的，我們可以讓學生圈出“有哪些可愛的小伙伴喜歡荷葉”，畫出“這四個太陽分別是怎樣的”等等，通過這些關鍵信息的“圈”“畫”，感知文本內容，呈現(xiàn)文本典型的語言范式，在語言范式積累、遷移的過程中，感受大自然的美好。

中高年級的語文學習中運用“圈”“畫”式批注，則主要是為信息處理、文本內容和語言形式的理解與欣賞服務的。比如，《夸父追日》與《七顆鉆石》是語言風格非常突出的中國神話和西方童話，根據(jù)文本特點，我們可以讓學生圈出“七顆鉆石的神奇變化”，畫出“夸父追日的神奇之處”，在讀讀說說的語言實踐中感受真、善、美。

在“圈”與“畫”的過程中，學生初步實踐最基本的批注手段，這是學習生命力的習得過程。

“批”和“注”的批注手段的運用，牽涉到相對高級的心理活動。“注”是指在文本的相關語句邊上寫下自己的理解或其應有的注釋，“批”是指在文本的相關語句邊上批寫自己對文本內容的感受與評價等。低年級的閱讀活動，教師可以站在“學生學習批注”的角度，在閱讀教學中安排簡單的“批”與“注”，比如，一些重點詞語的理解、釋義、近義詞等。在中高年級，則可引導學生用短語、句子等相對復雜的語言，為重點語句“注”上其本身蘊含著的深刻含義，或者是自己的獨特感受、評價等，這是基于言語實踐來實現(xiàn)他們對文本所表達的內容的價值判斷，以及對其承載的普世價值的感受和理解，是指向言語生命力、社會生命力和精神生命力三個維度的核心能力的。

比如《伯牙絕弦》《刷子李》《少年閏土》，分別是經典古文、小說和散文，我們可以引導學生在“伯牙所念，鐘子期必得之”邊上寫上批語：從“必得之”三字，你讀出了什么？在“刷子李看著曹小三發(fā)怔發(fā)傻的模樣”邊上寫上批語：曹小三為什么“發(fā)怔發(fā)傻”？《少年閏土》一文中有兩處“盼望”：“我于是日日盼望新年，新年到，閏土也就到了?！薄拔矣谑怯趾芘瓮卵?。”這兩處“盼望”，除了盼望的對象不一樣，你還讀出了什么？在不同文體的閱讀實踐和各具特色的語言學習的過程中，通過批注，學生能更深刻地感悟這些文本所寄寓的不同的人文情懷。

二、批注時空界限的突破

通常情況下，我們都是在課堂閱讀的過程中采取批注教學，然而，對學生學習的全過程而言，批注教學也應該突破時空界限，充分運用在課前、課中、課后。

比如，閱讀教學的預習、習作教學的評改以及課內閱讀教學的文本精讀環(huán)節(jié)。

三年級略讀課文《夸父追日》一課，可采用預習單導學的方式進行教學。在課前預習環(huán)節(jié)，根據(jù)課文學習的一般任務和單元學習提示、略讀導語的要求，師生可共同建構“熟讀課文”“詞語分類積累”“故事主要講了一件什么事”“這個故事哪些地方特別神奇”“你從故事中想到了什么”等預習任務。其中，第三項主要運用“注”的手段，第四項主要運用“批”的手段，這是需要教師在學生日常的自主學習中進行引導和訓練的。

六年級《窮人》一課的第9～11自然段，是表現(xiàn)桑娜“忐忑不安”的一個人的“心靈獨白劇”。精讀環(huán)節(jié)，可以請學生“用心讀讀這三個自然段，關注給了你們第一感覺的這些標點符號、字眼兒和句子，想想桑娜當時的樣子。從她的心理活動中，你讀出了桑娜哪些復雜的心情，在課文旁邊做做批注！”在自讀批注的基礎上，引導學生再次聯(lián)系上下文，想象桑娜的神情和樣子，指導誦讀，加深理解，突出每種心情之間的矛盾！

五年級人物描寫的習作教學《初識徐老師》，根據(jù)指導環(huán)節(jié)師生共同建構的“抓住特征、有詳有略、幽默風趣、語言得體”等習作要求，學生在互助評改時，可在文章題目、開頭結尾、材料選擇、語言表達這幾個方面，對“圈”“畫”出的精彩語句、典型問題進行批注。只要給學生實踐的機會和充分的時間，學生會給我們創(chuàng)造驚喜：“寫徐老師幽默的‘男媽媽‘聰明蛋‘眉毛跳舞這些事，不要面面俱到，要抓住一件寫具體?！薄皩懶炖蠋熣Z言幽默，最好的辦法就是把徐老師的原話寫下來?！薄伴_頭和結尾都提到了徐老師‘穿越而來，這是首尾呼應?！薄坝谩罕菩稳菪炖蠋煵坏皿w，建議用‘笑星?！?

突破了教學時空的課前、課中、課后的批注實踐，其立足點是學生語文學習生命力的發(fā)展，可以考量的是學生言語生命力的提升，而對學生產生深層次影響的則是和文本內容、內涵的理解感悟密不可分的社會生命力、精神生命力的培養(yǎng)。

三、批注運用的年段差異

批注是一種重要的閱讀方法，其過程也是重要的教學目標。閱讀批注的結果更是學生對文本進行感知、理解、欣賞、評價的極其重要的生成性學習資源。

《課程標準》對第一學段的閱讀教學提出了“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境”的目標，并在實施建議部分指出“第一學段可側重考察對文章內容的初步感知”。如《荷葉圓圓》《要下雨了》《小壁虎借尾巴》《四個太陽》《棉花姑娘》這類富有童趣的小童話，教師應充分注意到文本重復敘事的特點，讓學生自主地圈圈畫畫，再連起來說一說，在感知文本內容的同時完成語言學習和閱讀實踐的基礎性任務，為中高年級進一步通過閱讀獲取文章要點、概括主要內容打下良好的基礎。

第二學段處在閱讀方法的構建階段，《課程標準》明確提出“應加強對閱讀方法的指導”，因此，教學類似于《盤古開天地》《女媧補天》《夸父追日》這樣的寓言及其他淺顯的故事時，應嘗試借助文題和故事線索，圈畫出“為什么”“經過怎么樣”“結果怎么樣”，讓學生自主概括主要內容，逐漸建立起明晰的方法體系。

第三學段的語文學習，主要是建立在一、二學段基礎上的自主學習。因此，借助學習提示和課后練習，通過默讀、瀏覽、圈畫等閱讀形式，學習自主概括文章主要內容，并在比較不同課文的基礎上，梳理出不同的概括方法，是整體感知環(huán)節(jié)比較重要的教學方法，它“側重考察學生對文章表達順序和基本表達方法的了解領悟”“重在考察學生能否從閱讀材料中捕捉有用信息”，而這也為第四學段“理清思路、概括要點、探究內容”等方面的實踐與能力形成打好基礎。

在理解、欣賞、評價等閱讀環(huán)節(jié)，批注的運用會因年段而存在差異。中年級側重在“理解”的環(huán)節(jié)運用“批”與“注”，如古詩的詞句理解，可以讓學生在自主學習的基礎上，在自己學懂的字句邊上“注”上自己的理解；敘事課文《他是我的朋友》一課，可在小主人公“阮恒”幾次哭泣的詞句邊上“批”上他當時的心理活動；說明文則可在準確表述的詞句邊上“批”上為什么這么寫，這樣表達有什么好處。

高年級側重在欣賞與評價環(huán)節(jié)運用“批”與“注”。如《窮人》一課的教學，便是典型的例子。更多的精讀課文，對一些重點句子深刻含義的理解，更是實踐欣賞、評價式“批”“注”的典型學習內容。

在不同學段的文本內容感知和整體把握的過程中，有差異地實踐批注教學，指向的同樣是四個維度生命力的語文核心能力，其實踐的差異性，不過是語文核心能力在不同學段發(fā)展的不同要求的體現(xiàn)而已。

四、批注在不同學習組織形態(tài)下的運用

批注教學是各年段、各種課型教學的重要方法，也是學生學習語文時不同組織形態(tài)下都需充分運用的手段。不同學習組織形態(tài)下批注教學的實踐，保證了學生語文學習中四維生命力與核心能力的全面發(fā)展。在課前預習、自主朗讀、默讀、瀏覽等個體性的閱讀活動中，批注是幫助思考、記錄學習痕跡的重要憑借；在任務驅動的合作探究性學習中，批注更是有效交流與分享的前提，也是觀點碰撞、達成共識的思維基礎；在班級群體交流分享中，更需要以每個學生充分基于批注的閱讀思考作支撐。