立德樹人：“思·品”學(xué)習(xí)模型的終極目標(biāo)

■李朝寶

立德樹人：“思·品”學(xué)習(xí)模型的終極目標(biāo)

■李朝寶

思想品德教育，不僅要關(guān)注品德教育目標(biāo)，更要關(guān)注學(xué)生的道德需求；不僅要關(guān)注技能教育，更要關(guān)注學(xué)生的情感體驗；不僅要關(guān)注學(xué)生掌握了多少品德知識，更要關(guān)注品格的內(nèi)化生成?；诹⒌聵淙说慕K極目標(biāo)，“思·品”學(xué)習(xí)模型更多關(guān)注師生間的相互傾聽，學(xué)生的情感體驗，學(xué)生思維品質(zhì)的生成。

立德樹人兒童立場“思·品”主張品格

中央電視臺熱播的《朗讀者》，其第十期的主題詞是“味道”，味道是一種審美，是一種格調(diào)，是一種氣質(zhì)，將味蕾嫁接上思想，味道就會變得豐富多彩。2017年3月，江蘇省教育廳啟動實施中小學(xué)生品格提升工程，提出要以落實立德樹人為根本任務(wù)，以學(xué)生品格錘煉與核心素養(yǎng)的全面養(yǎng)成為目標(biāo)，在聚焦現(xiàn)實、問題導(dǎo)向、價值引領(lǐng)的基礎(chǔ)上，著力于思想品德、人文底蘊、科學(xué)精神的系統(tǒng)培育，探索符合教育規(guī)律和青少年身心發(fā)展規(guī)律的育人范式。

課堂是立德樹人的主渠道，是中小學(xué)生品格提升的重要載體，思想品德課堂更應(yīng)如此。反觀我們的思想品德課堂，學(xué)生能否從中品嘗到“味道”？它起到學(xué)生品格提升的重要載體作用了嗎？還有一定距離！當(dāng)前的思想品德課堂大都還是“說教”的課堂！具體表現(xiàn)為“四多四少”現(xiàn)象：一是“多”以道德知識講授為主，學(xué)生被動聽講，缺“少”學(xué)生的主體意識；二是師生對話“多”采用一問一答式，活動形式單一，缺“少”思維深度；三是課堂就知識論知識“多”，知識游離于生活之外，聯(lián)系生活實際“少”；四是教師關(guān)注教學(xué)技能“多”，教學(xué)目標(biāo)單向，情感態(tài)度關(guān)注“少”。如何讓思品課堂有“味道”，讓學(xué)生感興趣，實現(xiàn)“立德樹人”目標(biāo)？經(jīng)過多年的探索和實踐，我形成了自己的“思·品”教學(xué)主張?！八肌奔此伎?、思維、思想——思考確定問題，思維找尋方法，思想形成結(jié)果；“品”即品味、品悟、品德——品味知識，品悟規(guī)律，積淀品格。“思·品”即通過文本、師本、生本等引發(fā)學(xué)生思考，發(fā)現(xiàn)問題，品味生活，進而運用思維方法，分析問題，找尋解決問題的途徑，品悟事物之間的聯(lián)系，形成學(xué)科思維，最后，在實踐運用中提升、積淀，形成良好的品格。那么，學(xué)生如何能品嘗到思想品德課程的鮮美“味道”，通過體驗將其轉(zhuǎn)化為情感，通過品悟規(guī)律、訓(xùn)練思維進而形成品格，達到立德樹人的目標(biāo)呢？

一、傾聽

盧梭說：“我覺得人類的各種知識中，最有用而又最不完備的就是關(guān)于‘人’的知識?！本徒逃?，在不完備的“人”的知識中，最為突出的又是關(guān)于“兒童”的知識。清華附小竇桂梅校長提出：“讓兒童站立在學(xué)校正中央。”“思·品”學(xué)習(xí)模型就是讓學(xué)生站立在“育人場”的正中央，它基于培養(yǎng)學(xué)生良好品格，為未來人生奠基。它立足課堂，不拘泥于課堂，將時代“活水”引入課堂；它立足教材，不唯教材，教材無非是個例子（葉圣陶語）；它立足知識，超越知識，把道德知識、道德情感、道德意志、道德行為有機融合。

“兒童立場”的核心要素就是要善于傾聽。不管是常態(tài)課還是公開課，常為教師或?qū)W生不善于傾聽他人而感到缺憾。老師提出問題，一個學(xué)生答錯了，后面學(xué)生的答案幾乎和第一個學(xué)生一模一樣，因為他們處于“假聽”狀態(tài)；當(dāng)學(xué)生回答問題時，教師的目光也常游走于課本或教學(xué)設(shè)計而很少去傾聽學(xué)生。毫不夸張地說，這樣的現(xiàn)象處于常態(tài)化，它直接導(dǎo)致師生心靈對話不暢、情感交流受阻、學(xué)習(xí)效率低下。倍感缺憾之時，我到書海里去探尋，偶遇日本佐藤學(xué)先生的《靜悄悄的革命》一書，他說：“應(yīng)當(dāng)追求的不是‘發(fā)言熱鬧的教室’，而是‘用心地相互傾聽的教室’。”“在教室里的交流中，傾聽遠比發(fā)言更加重要?！蹦敲?，傾聽有何作用？傾聽需要怎樣的態(tài)度？傾聽的行為又應(yīng)該是什么樣子？

傾聽的作用是什么？先看一個教育實例。在對學(xué)生進行“助人為樂”教育時，我們是否考慮過它的難度？學(xué)生怎樣達到這一要求？顯然，這是高層次的道德要求，作為對學(xué)生的普遍要求顯然是不合時宜的。因為道德境界必然和一個人的道德素養(yǎng)緊密相連，作為正在成長中的中小學(xué)生，很難達到“助人為樂”這樣高的道德境界。如果降低一個層次為“樂于助人”，一部分學(xué)生就可以做到。如果再降低一個層次為“應(yīng)該助人”，大多數(shù)學(xué)生都可以做到。這時聽到個別學(xué)生的聲音：“這又不關(guān)我的事，我為何要助人？”這就要求我們的教育要“量體裁衣”、找準(zhǔn)基點，根據(jù)學(xué)生的實際道德水準(zhǔn)，從“不妨礙別人”入手。也許有人會責(zé)問，“不妨礙別人”的要求是不是太低了？這個要求確實較低，但對于有的學(xué)生來說，連這個最低要求都沒有達到，對他們提出較高的要求又有何意義？首先要求他們在公共場合從“不妨礙別人”做起，這也是孔子提倡“己所不欲，勿施于人”道德信條的基本要求。實踐證明，“不妨礙別人”的觀念如能在大多數(shù)人的行動中付諸實施，整個社會風(fēng)氣將會發(fā)生很大的變化。因此，只有相互傾聽才能了解對方的真實想法，學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)才能“水到渠成”，學(xué)習(xí)效果才會更好。

亞里士多德的《尼各馬可倫理學(xué)》一書中寫道：“聽是容易的，任何人都能做到。但傾聽正確的人，帶著合適的關(guān)注，在恰當(dāng)?shù)臅r間，以正確的方式，不再是容易的，也不是任何人都能做到的。”日本著名作家黑柳徹子在一本書中描述了自己幼年與小林宗作對話的場景，其中，小林宗作用四個小時專注地傾聽她講感興趣的事情。面對一個近乎“無知”的孩童，小林宗作沒有用成人的經(jīng)驗標(biāo)準(zhǔn)去判斷，更沒有表現(xiàn)出不屑、厭煩的神態(tài)。他和藹的神情，彎著的身軀，適時的追問，真誠的關(guān)切，及時的引導(dǎo)，就是對兒童耐心、理解、呵護的真誠體現(xiàn)，也是傾聽所應(yīng)具備的態(tài)度。那么傾聽的行為又是什么？勇氣和同理心。勇氣和傾聽“如影相隨”，傾聽要求教師具有開放的心態(tài)，如果擔(dān)心“超越自己的水平”“挑戰(zhàn)自己的權(quán)威”，可能會導(dǎo)致自己處于尷尬的境地，那么傾聽就無從談起。正如美國學(xué)者帕爾默所說，擁有傾聽的勇氣的秘訣在于“保持心靈的開放，即使力不從心仍然能夠堅持”。同理心就是基于學(xué)生立場，從學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、表達能力、心理特點、接納水平等去品味學(xué)生的所思所想，這時就能達到心靈相通、心心相印，師生之間必將建立起信任、友好、和諧的橋梁。

二、情感

傾聽產(chǎn)生情感，情感是認知的基礎(chǔ)，道德情感在道德認知轉(zhuǎn)化為道德行為過程中起到橋梁和紐帶的作用。情境教育創(chuàng)始人李吉林老師指出：“讓兒童認識一個真實的世界，讓符號學(xué)習(xí)與生活連接；用美的愉悅喚起情感，在熏陶感染中促進兒童主動發(fā)展；用情感生成內(nèi)驅(qū)力，讓情感伴隨著兒童的認知活動；在廣遠的意境中，通過想象開發(fā)兒童潛在智慧?！鼻楦行枰嗳?，情感需要體驗，情感需要培育。

師生情感相融的前提是學(xué)生的情態(tài)和教師的教態(tài)相和諧，這也是課堂生態(tài)的要求。學(xué)生的情態(tài)主要是指學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境、參與狀態(tài)以及幸福指數(shù)；教師的教態(tài)主要是指教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)態(tài)度以及與學(xué)生共進共退的情懷。全新的課堂生態(tài)應(yīng)從教育的寬度、厚度和深度去理解，只有師生關(guān)系和諧，教學(xué)民主，才能實現(xiàn)情感相融、教學(xué)相長。良好課堂生態(tài)的標(biāo)志：一是生本課堂，學(xué)生是課堂的主人，一切教學(xué)活動服從并服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展；二是生態(tài)課堂，它的起點不是知識，終點也不是考試分?jǐn)?shù)，而是學(xué)生在和諧自由的環(huán)境中合作探究、健康成長；三是生活課堂，課堂與社會生活緊密聯(lián)系，學(xué)生用已有的知識經(jīng)驗，自主構(gòu)建知識，解決生活中的實際問題；四是生長課堂，在科學(xué)預(yù)設(shè)和動態(tài)生成的統(tǒng)一中，讓學(xué)生掌握必備的知識技能，理解知識發(fā)展的過程和方法，并逐步內(nèi)化為自身穩(wěn)定的學(xué)習(xí)品質(zhì)和能力，促進學(xué)生全面發(fā)展。蘇人版八年級“行為與后果”一課與情感緊密相連，學(xué)生在學(xué)習(xí)這一課時，筆者創(chuàng)設(shè)情境，引入情感，讓學(xué)生品悟道理?！盎顒訄雒妗闭故井嬅妫瑒?chuàng)設(shè)情境：在擁擠的公交車上，甲不小心踩了乙的腳。“對話一”——乙：“太不像話了！長眼沒有？”甲：“吼什么吼，踩你又怎么樣？”“對話二”——甲：“不好意思，踩了您的腳?！币遥骸皼]關(guān)系，公共場所是難免的。”請兩組同學(xué)模擬表演、體驗生活。實踐證明：只有彼此禮讓，相互接納，才能情感相融。

“育人功能”是思想品德課的特殊使命，讓學(xué)生帶著情感去體驗生活，讓課程走進學(xué)生的心靈，學(xué)生就能品嘗到課堂的“味道”。一是通過情感體驗，品味出課程的“真味”。品格提升教育在于形成核心價值觀，而核心價值觀教育的前提是真實，真實的內(nèi)容能啟發(fā)學(xué)生思考，引發(fā)情感共鳴。可通過實例、圖片、數(shù)據(jù)，讓學(xué)生受到真教育；還可聯(lián)系生活實際，讓學(xué)生品味情境的真。二是通過情感體驗，品味出課程的“善味”。善是中華民族傳統(tǒng)美德的核心要素，品味善的過程，就是將善的種子植入學(xué)生的心靈，讓他們因擁有善而完善、提升品格；三是通過情感體驗，品味出課程的“美味”。思品課作為鑄造靈魂的課程，它讓學(xué)生學(xué)會審美，這就要充分挖掘教材中美的元素，把這些美的元素轉(zhuǎn)化為學(xué)生的情感，引導(dǎo)學(xué)生通過美的體驗，從而陶冶情操、美化心靈。

情感需要相融，情感需要體驗，情感更需要培育，道德情感尤其如此。著名倫理學(xué)者李建華認為，個體道德的內(nèi)化是道德情感培育目標(biāo)指向的核心要素。道德內(nèi)化是指個體將社會道德轉(zhuǎn)化為自身穩(wěn)定的道德素養(yǎng)的過程，道德內(nèi)化是在人與環(huán)境相互作用的過程中實現(xiàn)的?；诘赖虑楦械膬?nèi)化目標(biāo)，要求我們在道德教育中更新觀念。一是要克服知識的片面性，倡導(dǎo)情感觀。知識是人們認識事物的基礎(chǔ)，掌握必要的道德知識是實現(xiàn)道德內(nèi)化的前提，但是，知識如果沒有情感的潤澤，是無法浸入心靈的，內(nèi)化更無從談起，情感是道德內(nèi)化的催化劑。二是要反對片面的灌輸，倡導(dǎo)潤物細無聲的教育。

三、思維

教育的最終目的，不是培養(yǎng)照抄照搬的模仿者，而是培養(yǎng)善于思考的創(chuàng)造者。思維能力的發(fā)展本是教學(xué)的應(yīng)有之義，但是，一些事實顯示，我們的教育和教學(xué)并沒有擔(dān)負起這個責(zé)任?！敖逃亲饔糜谒季S發(fā)展的決定因素，合理的適當(dāng)?shù)慕逃胧?，把握客觀諸因素的辯證關(guān)系，能挖掘兒童思維品質(zhì)的巨大潛力，并能促進教學(xué)質(zhì)量的提高”。學(xué)者郅庭瑾提出“為思維而教”的命題。教育不僅要掌握知識，而且要善于運用知識。唯有當(dāng)知識被用來開啟心智，知識被用于解決生活實際問題的時候，知識才真正體現(xiàn)其價值。

顯然，為思維而教就要教會學(xué)生思維。格式塔心理學(xué)創(chuàng)始人威特海默強調(diào)，思維是以頓悟為基礎(chǔ)的，通過整體來進行思維，在解決問題時應(yīng)將整體情境呈現(xiàn)出來。在威特海默看來，創(chuàng)造性思維的實質(zhì)即在于通過頓悟（品悟）來改造舊的格式塔，重建新的格式塔；創(chuàng)造性思維的過程就是品悟問題、掌握解決問題方法的過程。蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要則特別強烈?！钡赖掠^或者價值觀通過外部力量的注入，很難產(chǎn)生基于特定個體自身內(nèi)在精神需求的情感立場，即使這種注入是采用主流教育手段。每個學(xué)生都有自己的價值觀，個人價值觀在自身不斷的現(xiàn)實“品悟”和道德對話里默默發(fā)生著的調(diào)適，是自我成長過程中內(nèi)向性的修塑。雅斯貝爾斯認為：“教師要喚醒人的潛在的本質(zhì)，逐漸自我認識知識、探索道德?！彼J為，懷疑和質(zhì)問是科學(xué)精神的核心要素，學(xué)生在學(xué)習(xí)時不僅要學(xué)會正確發(fā)問，正確判斷知識，而且要學(xué)會哲學(xué)式思考，提出“獨到精辟的見解”。所謂哲學(xué)式思考，就是靠自身的悟性去品悟人生與世界，經(jīng)常用批判的態(tài)度反思自己的已有認知。哲學(xué)式思考使人找到了自我，改變了人的內(nèi)心世界，并喚醒了原初的自我意識，而科學(xué)的意義正是來自這原初的自我。基于思維培育，要求教師在課堂上巧妙設(shè)疑：一是設(shè)疑于導(dǎo)入時，激發(fā)學(xué)生求知欲望；二是設(shè)疑于迷茫時，引發(fā)學(xué)生探究欲望；三是設(shè)疑于結(jié)尾時，啟迪學(xué)生拓展欲望；四是讓課堂“安靜”，鼓勵學(xué)生自主設(shè)疑。

綜上所述，基于人文立場的角度，應(yīng)該在德育實踐中，正確處理好師生間關(guān)系，讓學(xué)生站立在“育人場”的正中央，學(xué)會傾聽，引導(dǎo)他們在探索中發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中成長；基于學(xué)習(xí)目標(biāo)的角度，把情感教育與德育目標(biāo)有機結(jié)合起來，用學(xué)生喜聞樂見的方式，聚焦于情感態(tài)度價值觀的養(yǎng)成；基于學(xué)科的角度，注重問題導(dǎo)向、方法指導(dǎo)，關(guān)注學(xué)生思考的漸進性，在品悟問題中培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。我們需要不斷反思的，不是我們是否向?qū)W生傳授了多少道德知識，而是我們是否學(xué)會了相互傾聽，是否讓學(xué)生帶著情感體驗生活，是否在情境品悟中培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。我們不應(yīng)該用我們的觀點代替學(xué)生的觀點，不應(yīng)該用我們的情感代替學(xué)生的情感，不應(yīng)該用我們的思維代替學(xué)生的思維。這正是德育的“味道”，這也是立德樹人的根本！

（作者為江蘇省宿遷經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)南蔡實驗學(xué)校教師）

本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃立項課題“初中思想品德課‘思·品’教學(xué)模式的建構(gòu)研究”（項目編號：E-c/2015/17）階段性研究成果。

［1］李朝寶.做一名善講道理的教師［J］.中學(xué)政治教學(xué)參考（中旬），2016（6）.

［2］佐藤學(xué).靜悄悄的革命［M］.李季湄，譯.長春：長春出版社，2003.

［3］李吉林.“意境說”導(dǎo)引，建構(gòu)兒童情境學(xué)習(xí)范式［J］.課程·教材·教法，2017（4）.

［4］朱智賢，林崇德.思維發(fā)展心理學(xué)［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，1986.

［5］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)出版社，1991.