基于教育現(xiàn)象學(xué)的高師公共教育學(xué)教學(xué)改革

張儉民

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基于教育現(xiàn)象學(xué)的高師公共教育學(xué)教學(xué)改革

張儉民

（湖南科技學(xué)院 高等教育研究所，湖南 永州 425199）

當(dāng)前高師公共教育學(xué)教學(xué)正面臨諸多現(xiàn)實(shí)困境，遠(yuǎn)離教育智慧的教學(xué)目標(biāo)、缺乏學(xué)生參與的教學(xué)主體、脫離現(xiàn)實(shí)生活的教學(xué)內(nèi)容、強(qiáng)調(diào)單一講授的教學(xué)方法等，都在一定程度上制約了高師公共教育學(xué)教學(xué)質(zhì)量的生成。教育現(xiàn)象學(xué)為高師公共教育學(xué)教學(xué)改革提供了新的理論支撐。實(shí)現(xiàn)高師公共教育學(xué)教學(xué)的教育現(xiàn)象學(xué)轉(zhuǎn)向，要求實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)從知識(shí)占有轉(zhuǎn)向智慧生成；教學(xué)主體從教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心；教學(xué)內(nèi)容從學(xué)科世界轉(zhuǎn)向生活世界；教學(xué)方法從單一講授轉(zhuǎn)向參與體驗(yàn)。

教育現(xiàn)象學(xué)；公共教育學(xué)教學(xué)；生活體驗(yàn)；實(shí)踐智慧

高師公共教育學(xué)是教師教育的一門核心課程，其教學(xué)水平的高低直接制約著教師教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。但長期以來，由于人們對高師公共教育學(xué)教學(xué)的價(jià)值取向缺乏明確的認(rèn)識(shí)，高師公共教育學(xué)教學(xué)陷入“教師厭教、學(xué)生厭學(xué)”相互背反的困境之中。因此，如何明確高師公共教育學(xué)教學(xué)的價(jià)值取向，提高其教學(xué)效果是當(dāng)前高師公共教育學(xué)教學(xué)研究的重要課題之一。然而，現(xiàn)有的研究大多是就事論事，缺乏深度的理論支撐。為此，文章從教育現(xiàn)象學(xué)的視角對高師公共教育學(xué)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境、價(jià)值取向及其改革路徑進(jìn)行深入探討，以期為高師公共教育學(xué)教學(xué)改革提供借鑒和參考。

一 高師公共教育學(xué)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境

當(dāng)前高師公共教育學(xué)教學(xué)正面臨諸多現(xiàn)實(shí)困境，遠(yuǎn)離教育智慧的教學(xué)目標(biāo)、缺乏學(xué)生參與的教學(xué)主體、脫離現(xiàn)實(shí)生活的教學(xué)內(nèi)容、強(qiáng)調(diào)單一講授的教學(xué)方法等，都在一定程度上制約了高師公共教育學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量的生成。

（一）教學(xué)目標(biāo)遠(yuǎn)離教育智慧

長期以來，高師公共教育學(xué)教學(xué)目標(biāo)過分強(qiáng)化了教學(xué)的理論性，強(qiáng)調(diào)以對學(xué)科理論知識(shí)的占有為中心，致使師范生知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，缺乏應(yīng)有的教育智慧和實(shí)踐能力。一方面，教師習(xí)慣于將教材中包羅萬象的概念、原理、規(guī)律和原則等抽象理論作為教學(xué)的終極目標(biāo)，師生不是運(yùn)用學(xué)科理論去審視和解答教育中的現(xiàn)實(shí)問題，而是都被禁錮在教材抽象的理論牢籠里不能自拔。學(xué)生普遍對這種僅僅以“講大道理”為唯一教學(xué)目標(biāo)的理論性課程存在強(qiáng)烈的抗拒心理，將其視為“食之無味且難以下咽的硬骨頭”，對其唯恐之不及；另一方面，教師在課程考試命題中，大多又偏向?qū)碚撝R(shí)的考核，較少有涉及考察學(xué)生教育理念、教育智慧和實(shí)踐能力的試題，致使學(xué)生將理論知識(shí)的記誦和占有作為學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)，這樣，學(xué)生成了考試的機(jī)器，雖然取得了較高的分?jǐn)?shù)，卻并沒有教育智慧，學(xué)生除了掌握抽象的教育觀念和原理以外，缺乏應(yīng)有的教育素養(yǎng)。對山西省三所師范院校有關(guān)“對期末考試題型”的調(diào)查結(jié)果顯示，幾乎所有學(xué)生都認(rèn)為教育學(xué)的課程考試試題偏重于死記硬背，較少有聯(lián)系實(shí)際問題進(jìn)行考核的試題，基本上沒有實(shí)踐操作試題。[1]

（二）教學(xué)主體缺乏學(xué)生參與

教學(xué)在本質(zhì)上應(yīng)是教師與學(xué)生對話的主體間的雙邊交流活動(dòng)。但當(dāng)前公共教育學(xué)課程教學(xué)仍然是以教師作為單一主體，缺乏學(xué)生主體的積極主動(dòng)參與。教師一方面強(qiáng)調(diào)要實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，重視學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與教學(xué)的積極性和主動(dòng)性。然而，教師另一方面卻固守著傳統(tǒng)的教師教、學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的單向教學(xué)方式，不自覺地壟斷了課堂教學(xué)的話語權(quán)，忽視了學(xué)生的對話和參與。這就導(dǎo)致兩個(gè)方面的問題，一是學(xué)生課堂教學(xué)參與度較低。對北京某師范大學(xué)320名師范生有關(guān)“你在上教育學(xué)課時(shí)會(huì)借故曠課或早退嗎”的調(diào)查結(jié)果顯示，55.4%的學(xué)生選擇“不會(huì)借故曠課和早退”，40.3%的學(xué)生選擇“偶爾借故曠課和早退”，4.3%的學(xué)生選擇“經(jīng)常曠課和早退”；[2]二是教師和學(xué)生缺乏積極有效的討論和對話。對西南某高校300名師范生關(guān)于“你會(huì)參與課堂上的討論嗎”的調(diào)查結(jié)果表明，13%的學(xué)生選擇“從來沒有參與課堂討論”，68%的學(xué)生選擇“偶爾和有時(shí)參與”，3%的學(xué)生選擇“總是參與”。這說明師生之間的討論、辯論和互動(dòng)交流是比較少的。[3]

（三）教學(xué)內(nèi)容脫離現(xiàn)實(shí)生活

現(xiàn)有的高師公共教育學(xué)教材雖然版本眾多，但其知識(shí)結(jié)構(gòu)和邏輯體系基本沿襲20世紀(jì)50年代前蘇聯(lián)教育學(xué)的邏輯體系。教材結(jié)構(gòu)大都包括教育基本理論、課程教學(xué)論、德育論、學(xué)校管理等四大板塊。教材內(nèi)容強(qiáng)調(diào)教育學(xué)學(xué)科理論的系統(tǒng)性、學(xué)術(shù)性和完整性，遠(yuǎn)離了基礎(chǔ)教育活生生的教育實(shí)踐和學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活。一方面，教材內(nèi)容沒有對基礎(chǔ)教育的教育教學(xué)改革進(jìn)行及時(shí)跟進(jìn)和更新。一項(xiàng)對某師范院校8個(gè)系的教師和師范生有關(guān)教育學(xué)“教材中的教育觀點(diǎn)和教育信息對時(shí)代特點(diǎn)的反映”的調(diào)查結(jié)果顯示，60%的教師和23.9%的學(xué)生選擇“較少反映”，26.7%的教師和76.1%的學(xué)生選擇“沒有反映”；對關(guān)于“教材內(nèi)容聯(lián)系中小學(xué)實(shí)際的情況”的調(diào)查結(jié)果顯示，53.3%的教師和26.1%的學(xué)生選擇“很少聯(lián)系”，40%的教師和73.5%的學(xué)生選擇“沒有聯(lián)系”；[4]另一方面，教材內(nèi)容偏重理論性和系統(tǒng)性，在指導(dǎo)中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用方面的實(shí)用性不強(qiáng)。在某高校師范生對公共教育學(xué)教材的理論性、系統(tǒng)性、實(shí)用性、啟發(fā)性、時(shí)代性等五個(gè)方面特征進(jìn)行排序時(shí)，93.7%的學(xué)生將教材內(nèi)容的理論性排在第一位，95.3%的學(xué)生將教材內(nèi)容的實(shí)用性排在了最后一位。[5]

（四）教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)單一講授

現(xiàn)行的公共教育學(xué)教學(xué)注重理論知識(shí)傳授，強(qiáng)調(diào)以單一的講授法為主，甚至作為唯一的教學(xué)方法。這就很容易造成理論與實(shí)踐脫節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生在課堂學(xué)到的更多的是“書齋”的理論，而不是“田野”的實(shí)踐體驗(yàn)，是死板的而不是鮮活的，是外注的而不是內(nèi)化的空洞理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式則處于“上課抄筆記、考前背筆記、考后忘筆記”的惡性循環(huán)之中。有學(xué)者認(rèn)為這是高師公共教育學(xué)面臨的最尷尬的現(xiàn)實(shí)處境和需要解決的最根本問題。[6]這具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一方面，教師傾向于采用單一的講授法或講聽式的教學(xué)方法，重講授輕自主、重教法輕學(xué)法。對某高校關(guān)于“公共教育學(xué)教學(xué)方法主要是___”的調(diào)查結(jié)果顯示，59.59%的學(xué)生選擇了“講授法”，居于所有教學(xué)方法之首。對關(guān)于“教師上課就是‘照屏宣科’”的調(diào)查結(jié)果顯示，6.22%的學(xué)生選擇了“完全符合”，48.70%的學(xué)生選擇“較多符合”。[1]；另一方面，教師采用的實(shí)踐性教學(xué)方法相對缺乏。教師往往重視理論說教，輕視學(xué)生的實(shí)踐體驗(yàn)，在課堂教學(xué)過程中較少運(yùn)用生動(dòng)有趣的案例結(jié)合實(shí)際進(jìn)行講解，在課外實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)也相對缺乏教育調(diào)查、教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)和教育研究等環(huán)節(jié)。

二 高師公共教育學(xué)教學(xué)教育現(xiàn)象學(xué)轉(zhuǎn)向的價(jià)值意蘊(yùn)

面對當(dāng)前高師公共教育學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境，我們需要尋求新的理論視角來重新理解高師公共教育學(xué)教學(xué)。教育是人與人之間靈與肉的交流活動(dòng)，其本質(zhì)在于對人的個(gè)性的完善和對人的發(fā)展的關(guān)注，并提升人的生命意義和生活價(jià)值。教育現(xiàn)象學(xué)以教育情境中的生活體驗(yàn)作為研究的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿[7]，關(guān)注學(xué)生在教育活動(dòng)中的生活體驗(yàn)，賦予生活世界以本體論意義，倡導(dǎo)一種不同于傳統(tǒng)的“理論與實(shí)踐相脫節(jié)”的實(shí)踐認(rèn)識(shí)論，突出教育學(xué)的實(shí)踐性質(zhì)，關(guān)注教育現(xiàn)象的意義，在對生活體驗(yàn)進(jìn)行反思的基礎(chǔ)上，主張通過本質(zhì)直觀的方法來把握教育現(xiàn)象的本質(zhì)[8]。教育現(xiàn)象學(xué)的相關(guān)理論，為深入理解高師公共教育學(xué)教學(xué)提供了新的理論視野，體現(xiàn)了高師公共教育學(xué)應(yīng)然的價(jià)值追求。

教育現(xiàn)象學(xué)為高師公共教育學(xué)教學(xué)轉(zhuǎn)向提供了新的理論視角，其價(jià)值意蘊(yùn)主要體現(xiàn)在：第一，教育現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)直面生活本身，關(guān)注學(xué)生的生活世界，注重生活世界對學(xué)生發(fā)展的積極意義。教育現(xiàn)象學(xué)批判了教育與生活世界相脫離，以及教育教學(xué)中盛行的知識(shí)中心主義，強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)要回歸到學(xué)生的生活世界，要求教育工作者直面教育賴以存在的原初的現(xiàn)實(shí)生活，在具體的、真實(shí)的生活情境中實(shí)現(xiàn)教育的意義，并彰顯教育的本質(zhì)?；诮逃F(xiàn)象學(xué)的高師公共教育學(xué)教學(xué)要求我們關(guān)注學(xué)生的生活體驗(yàn)和精神世界，密切教育與生活的聯(lián)系，走進(jìn)教育生活現(xiàn)場、領(lǐng)悟教育生活真諦，將教師的經(jīng)驗(yàn)敘事和學(xué)生的生活體驗(yàn)引入課堂，使注重宏大理論的概念化教育學(xué)向注重學(xué)生生命體驗(yàn)的教育學(xué)轉(zhuǎn)變。第二，教育現(xiàn)象學(xué)注重交往、互動(dòng)與反思，將“體驗(yàn)”作為其探討的核心內(nèi)容。這種體驗(yàn)首先是體驗(yàn)者對被體驗(yàn)對象的一種關(guān)切態(tài)度，是體驗(yàn)者樂意給予對象提供一個(gè)自我展示的舞臺(tái)，愿意傾聽對象的心聲，并建立起相互尊重、彼此開放和共同分享的共生關(guān)系。因此，在教育現(xiàn)象學(xué)的視域下，高師公共教育學(xué)教學(xué)中的師生關(guān)系是一種“替代父母關(guān)系”，教師既要關(guān)心學(xué)生的學(xué)科知識(shí)，更要關(guān)心學(xué)生的生命體驗(yàn)。教師要俯下身子，善于觀察和聆聽學(xué)生的疑問、感受和心聲，真切感悟?qū)W生獨(dú)特的生命個(gè)性，并與學(xué)生在平等對話的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)彼此敞開和相互理解。第三，教育現(xiàn)象學(xué)關(guān)注實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)追求實(shí)踐智慧的教育機(jī)智。與將教育學(xué)視為理論學(xué)科不同，教育現(xiàn)象學(xué)將教育學(xué)視為一門實(shí)踐性學(xué)科，教育現(xiàn)象學(xué)視域中的教育學(xué)強(qiáng)調(diào)教師對教育情境的機(jī)智判斷和處理，它不是為學(xué)生提供封閉預(yù)設(shè)的教育教學(xué)理論，而是為他們培養(yǎng)可能的體驗(yàn)和解釋能力，在懸置喋喋不休的理論爭執(zhí)的同時(shí)，著力培養(yǎng)學(xué)生的教育智慧。

三 基于教育現(xiàn)象學(xué)的高師公共教育學(xué)教學(xué)改革路徑探討

教育現(xiàn)象學(xué)為高師公共教育學(xué)教學(xué)改革提供了新的理論支撐。實(shí)現(xiàn)高師公共教育學(xué)教學(xué)的教育現(xiàn)象學(xué)轉(zhuǎn)向，需要對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等教學(xué)的基本要素進(jìn)行全面的改革。

（一）教學(xué)目標(biāo)：從知識(shí)占有轉(zhuǎn)向智慧生成

教育現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師的教學(xué)智慧或教育智慧，提出既要使教師具備基本的教育理論知識(shí)和教育教學(xué)的基本技能，更要培養(yǎng)他們的教學(xué)智慧或教育智慧。這里的教學(xué)智慧主要是指教師在各種復(fù)雜的教學(xué)情境中，以一種迅速、敏感和準(zhǔn)確的果斷決策能力，及時(shí)感知和處理各種復(fù)雜教學(xué)問題的智慧。與傳統(tǒng)教育學(xué)教學(xué)強(qiáng)調(diào)以知識(shí)占有的教學(xué)目標(biāo)不同，基于教育現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)教學(xué)目標(biāo)既關(guān)注基本教育理論知識(shí)和基本技能的掌握，更關(guān)注培養(yǎng)高師生的教育實(shí)踐智慧。為實(shí)現(xiàn)教育學(xué)教學(xué)目標(biāo)從知識(shí)占有到智慧生成的轉(zhuǎn)變，教師要做好三個(gè)方面的工作：首先，要培養(yǎng)科學(xué)的教育思維習(xí)慣和思維方法。教師要通過教育理論知識(shí)的教學(xué)，使未來的教師能夠?qū)ψ约旱慕逃虒W(xué)進(jìn)行不斷反思，能夠主動(dòng)思考自己的教育實(shí)踐，并形成自己的教育理念和教學(xué)風(fēng)格。其次，要以問題解決為導(dǎo)向，以能力培養(yǎng)為核心，著力提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。要以解決教育教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問題為目標(biāo)，將教材內(nèi)容重新組織為解決問題的不同知識(shí)單元，圍繞基礎(chǔ)教育課程改革相關(guān)問題的探討與分析，使學(xué)生在解決教育現(xiàn)實(shí)問題的過程中，掌握基本的教育理論知識(shí)。再次，要改革評價(jià)方式，強(qiáng)化過程性評價(jià)和發(fā)展性評價(jià)。要加強(qiáng)對學(xué)習(xí)過程的考核和評價(jià)，注重對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)參與程度的考核，采用多元化的評價(jià)方式，將考試、課堂討論、說課、試講、教育調(diào)查和論文寫作等多種評價(jià)方式進(jìn)行有機(jī)融合，不僅考核學(xué)生對教育學(xué)基本理論知識(shí)的掌握，更要考核學(xué)生運(yùn)用教育學(xué)理論知識(shí)分析和解決教育問題的能力。

（二）教學(xué)主體：從教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心

教育現(xiàn)象學(xué)實(shí)際上是一門探討成人如何與兒童相處學(xué)問的學(xué)科。它關(guān)注學(xué)生的生活體驗(yàn)，重視生活體驗(yàn)對學(xué)生成長的重要意義，并著力構(gòu)建一種以學(xué)生發(fā)展為價(jià)值取向的智慧教育學(xué)。與傳統(tǒng)教育學(xué)教學(xué)強(qiáng)調(diào)以教師為中心不同，教育現(xiàn)象學(xué)視域下的教育學(xué)教學(xué)主體強(qiáng)調(diào)在發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用的同時(shí)，凸顯學(xué)生的主體地位。為實(shí)現(xiàn)教學(xué)主體從教師中心向?qū)W生中心的轉(zhuǎn)化，教師要注意以下三點(diǎn)：其一，教師要成為學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者。教師要改變傳統(tǒng)“一言堂”的灌輸式教學(xué)方式，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和主體參與，引入啟發(fā)式、討論式和研究式等教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，幫助學(xué)生建構(gòu)所學(xué)知識(shí)的意義，使傳統(tǒng)的“師本”教學(xué)轉(zhuǎn)向“生本”教學(xué)。其二，要積極實(shí)施案例教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的探究欲望。教師要精選有典型意義的教育事件，以案例造境，通過有趣的案例激發(fā)學(xué)生探究的欲望，使學(xué)生在真實(shí)的問題情境中體悟教育理論的魅力和實(shí)踐價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生在懸而未決的矛盾沖突處，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。其三，要幫助學(xué)生構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。教師要善于運(yùn)用合作學(xué)習(xí)方法，通過為學(xué)生創(chuàng)設(shè)競爭和相互學(xué)習(xí)的平臺(tái)和機(jī)會(huì)，使每一個(gè)學(xué)生都能敢于、樂于交流和分享自己對教育生活世界的獨(dú)特體驗(yàn)，并將他們的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、智慧和困惑等轉(zhuǎn)化為生成性的課程教學(xué)資源，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)共同體的形成。

（三）教學(xué)內(nèi)容：從學(xué)科世界轉(zhuǎn)向生活世界

教育現(xiàn)象學(xué)秉持“面向事實(shí)本身”的思維路向，提倡教育要回歸生活世界，主張關(guān)注日常生活中的具體教育經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，反對教育活動(dòng)中的知識(shí)中心和教育學(xué)的理論化和抽象化傾向。與傳統(tǒng)教育學(xué)教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)理論建構(gòu)的學(xué)科世界不同，基于教育現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)教學(xué)強(qiáng)調(diào)教育學(xué)教學(xué)應(yīng)回歸生活世界，賦予教學(xué)內(nèi)容以生活意義，從生活中選取教育情境，設(shè)置探究問題，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的生活情境中反思教育活動(dòng)的意義，從而使教學(xué)內(nèi)容既來源于生活，又高于生活。為實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容從學(xué)科世界轉(zhuǎn)向生活世界，教育學(xué)教師要著力做好以下三點(diǎn)：第一，教學(xué)內(nèi)容的主題和素材要來源于生活世界。教師應(yīng)將學(xué)生親身經(jīng)歷或耳濡目染的富有教育意義的各種典型生活事件和問題作為教學(xué)的具體素材，積極主動(dòng)回應(yīng)學(xué)生的各種質(zhì)疑和困惑，激發(fā)他們的生活體驗(yàn)和學(xué)習(xí)興趣。第二，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)關(guān)注當(dāng)前教育教學(xué)改革的新進(jìn)展和新問題。教師要在系統(tǒng)而精煉地講授教育基本理論的基礎(chǔ)上，設(shè)置反映教育教學(xué)改革的專題教學(xué)單元，將基礎(chǔ)教育課程改革和當(dāng)前世界教育教學(xué)改革的前沿理論和問題引入教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生對教育的熱點(diǎn)和難度問題進(jìn)行深入討論和反思，使學(xué)生真正理解教育理論對實(shí)踐的指導(dǎo)價(jià)值。第三，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以教學(xué)過程中的實(shí)踐問題作為感性材料。教學(xué)內(nèi)容的組織應(yīng)從教師職業(yè)的實(shí)際出發(fā)，以學(xué)生已有的日常生活體驗(yàn)作為教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，通過選擇典型的教學(xué)案例，創(chuàng)設(shè)真實(shí)有趣的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生運(yùn)用自己的生活經(jīng)驗(yàn)去理解和內(nèi)化教育理論，并形成自己的教育理念。

（四）教學(xué)方法：從單一講授轉(zhuǎn)向參與體驗(yàn)

體驗(yàn)是教育現(xiàn)象學(xué)探討的核心問題。[9]教育現(xiàn)象學(xué)賦予生活體驗(yàn)以本體論意義，提倡本質(zhì)直觀的方法論，主張?jiān)诜此忌铙w驗(yàn)的基礎(chǔ)上，本質(zhì)直觀地把握教育現(xiàn)象的本質(zhì)。與傳統(tǒng)教育學(xué)教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)單一講授不同，基于教育現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)教學(xué)方法既重視發(fā)揮講授法的優(yōu)勢，更強(qiáng)調(diào)運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)的方法和體驗(yàn)的方法，獲取前反思材料，并在反思教育現(xiàn)象的基礎(chǔ)上理解和捕捉教育現(xiàn)象的教育學(xué)意義。為實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法從單一講授轉(zhuǎn)向參與體驗(yàn)，教育學(xué)教師要著力做好以下三點(diǎn)：首先，要通過分享師生的教育故事來反思教育生活。要通過教師陳述自己的教育活動(dòng)方式和自己的成長經(jīng)歷等教育故事，使學(xué)生在理解教師的生活方式和生存狀態(tài)的基礎(chǔ)上，加深對教育意義的理解；通過學(xué)生回憶和反思自己的學(xué)校生活體驗(yàn)故事，使他們更進(jìn)一步理解教育的本質(zhì)意蘊(yùn)。其次，要開展模擬教學(xué)和微格教學(xué)等情境體驗(yàn)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、情感和技能的發(fā)展。要通過開展學(xué)生分組試教、微格教學(xué)、優(yōu)秀教師教學(xué)錄像和經(jīng)典教育影片觀摩等活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行自我體驗(yàn)和自我反思。再次，要采用“走出去、請進(jìn)來”的教學(xué)形式，使學(xué)生在活動(dòng)中體驗(yàn)，在行動(dòng)中學(xué)習(xí)。要通過組織學(xué)生到中小學(xué)開展聽課觀摩、參與教育教學(xué)研討和教育調(diào)查等活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生對基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀的感性認(rèn)識(shí)；同時(shí)，還要定期邀請中小學(xué)的教學(xué)名師、優(yōu)秀班主任和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)到課堂上為學(xué)生做輔導(dǎo)報(bào)告，進(jìn)而將中小學(xué)鮮活的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)引入課堂。

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（責(zé)任編校：宮彥軍）

2017－01－18

張儉民（1974－），男，湖南永州人，碩士，湖南科技學(xué)院副教授，研究方向?yàn)榻逃砼c方法、高等教育社會(huì)學(xué)。

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