關于建構(gòu)教育人學的幾點設想＊

馮建軍

(南京師范大學道德教育研究所，南京210097)

關于建構(gòu)教育人學的幾點設想＊

馮建軍

(南京師范大學道德教育研究所，南京210097)

“育人為本”的新時代呼喚教育人學的誕生。教育人學是以教育中的整體人為研究對象，探討整體人與教育之間的關系及其規(guī)律的學科。區(qū)別于教育中以人為對象的其他學科，教育人學總體上屬于哲學，是以教育哲學思維為主，橫跨許多學科的綜合性學科。教育人學具有哲學本性、綜合性、時代性和基礎性。教育人學研究教育中整體的人和整體人的教育，其主題包括教育人學的歷史形態(tài)、邏輯形態(tài)、現(xiàn)實形態(tài)，以及教育人學的本體論、價值論和實踐論。教育人學的研究就是尋求對教育中人的理解。教育人學研究是一種規(guī)范性研究，它以實踐唯物主義思想為指導，運用辯證的思維和綜合的方法開展對教育中整體人的研究。

人學;教育人學;學科

“任何真正的哲學都是自己時代精神的精華”(馬克思，恩格斯，1956，p．121)，都是時代的產(chǎn)物。教育人學也是如此。教育人學在當代中國的出現(xiàn)，不是學者的隨意斷想，而是當代中國教育發(fā)展的必然要求。它標志著中國教育從“無人”的教育到“人的發(fā)現(xiàn)”，進而進入到“育人為本”的新時代(馮建軍，2009)。教育人學也因此成為“育人為本”新時代的教育哲學。但我國關于教育人學的建設尚付闕如，難以適應新時代的要求。因此，建設教育人學就尤為必要和緊迫。這里，筆者不揣冒昧，就教育人學學科建設談幾點設想和意見。

一、何謂教育人學

教育人學是教育學和人學的交叉學科，是對教育的人學思考。因此，認識教育人學，首先要從認識人學開始。

1．何謂人學

人學作為教育人學的母體，其建設自然要先于教育人學。從1988年起，國內(nèi)哲學界就有學者提出了人學的概念，高清海、孟憲忠發(fā)表了《從人的研究到人學》(1988)、《人學論綱》(1988)，首次提出人學的概念;黃楠森、韓慶祥發(fā)表了《關于建構(gòu)人學的幾點設想》(1989)，首次談到人學學科的建設問題。1990年，黃楠森等主編的《人學辭典》出版，是我國人學學科確立的標志。此后，在馬克思主義人學思想、人學的基本理論、西方人學思想、中國傳統(tǒng)人學思想等方面開展了系統(tǒng)深入的研究，出版了大量的研究成果。1997年，又成立了全國人學研究會，組織人學研究隊伍，在大學的哲學系開始招收人學方向的研究生，培養(yǎng)人學的專門研究人才。

盡管人學研究已經(jīng)開始了近30年，但對人學的認識，有共識，也有分歧。顧名思義，人學是關于人的學問，但并不是所有關于人的學問都是人學，它還要看以什么樣的方式認識人，認識人的哪些方面。比如說人體解剖學、人體生理學、心理學、醫(yī)學和遺傳學等都是關于人的研究的學問，但不會有人認為這些學科是人學，只能說是人的科學。因為他們只研究人的某個方面，或者生理，或者心理，而不是人的全部。更重要的，這些學科都是以科學的方式研究人，確切地說，是以科學的方式研究人的生理或心理的某一個方面。人學不是以科學的方式研究人，而是以哲學的方式對人的思考，所思考的不是人的生理或心理的某個方面，而是人的整體和人的本性。而對人的整體的認識，不能以科學的方式來把握，科學只能把人作為物來解剖，認識人局部的某些方面，認識的是零碎的人。人不是物，對人只能用人的方式來把握，認識人的整體、人的本性、人的生活和意義，這種方式是哲學的方式。所以，人學是與哲學緊密相連的。這一點在所有的人學研究者中都沒有異議。

至于說，人學和哲學是什么關系，則存在爭議。主要觀點有三:第一，哲學就是人學，這一觀點以高清海教授為代表。這一觀點認為，人的奧秘在于哲學，哲學的奧秘在于人。哲學是人的自我意識和反思。按照蘇格拉底的說法，未經(jīng)反思的生活，是沒有意義的生活。人的生活要有意義，必須經(jīng)過反思。所以，人的生活必然是一種哲學的生活，人的世界必然是哲學的世界。因此，哲學就是人學。顯然，這一觀點是以哲學的理想形態(tài)而言的，而且它把哲學定位為人學，定位的是哲學的性質(zhì)，而不是人學的性質(zhì)。第二，人學是哲學的分支或部門學科。這一觀點以黃楠森教授為代表。這一觀點認為，人學不能成為哲學的全部，哲學有自然哲學、社會哲學、道德哲學、法哲學、政治哲學等，人學就像這些學科一樣，是哲學的一個分支學科或者部門學科，它是以人為對象，關于人的哲學思考。它與哲學之間是部分與整體、特殊與一般的關系。第三，人學是哲學的當代形態(tài)。這一觀點以韓慶祥等為代表。這一觀點認為，哲學不一定都是人學，西方哲學的發(fā)展從本體論轉(zhuǎn)向認識論，再到當代的實踐論、生存論。本體論無視人的存在，認識論是對人的認識過程和能力的研究，只有到了實踐論、生存論，才研究人的實踐活動和人的生存狀態(tài)。人逐漸成為當代哲學的主題，當代哲學也因此成為人學。當然，人學在當代的出現(xiàn)，更有社會發(fā)展的要求。以上三種關于哲學與人學關系的認識雖然不同，但都不否定人學屬于哲學的范疇，而且是作為哲學的形態(tài)存在的。他們在人學是對人的哲學思考上，應該是有共識的。但也有學者指出，人的哲學不等于人學。人學更強調(diào)多學科的綜合，注重和具體科學的結(jié)合，但人的哲學只是從哲學的視角研究人的本質(zhì)、人的意義、人在宇宙中的位置。就此而言，人的哲學不等于人學，但它是人學的核心部分，是人學的最主要的分支。

筆者認為，從邏輯上講，或者是從應然整體看，哲學具有人的本性，哲學應該以研究人學為本。這就是高清海先生所說的，哲學應該是人學。但這種應該只是一種對哲學主題的邏輯演繹。實際上，任何哲學思想都是時代的產(chǎn)物，必然反映時代的要求，烙有時代的印記。歷史地看，古代社會人的依附狀態(tài)，從人依附于自然到人依附于社會，都沒有人的存在，談人學只能是妄想。近代以來，個人獨立性的出現(xiàn)，但建立在以物的依賴為基礎的個人獨立性，是對人的社會性的異化。相比古代社會，近代社會的人性得以解放，這是歷史的進步，但它局限于不完整的人、異化的人。近代社會關于人的思想，為人學提供了思想資源，但不是真正的人學。當代社會，作為對近代以來人的異化的矯正，人的發(fā)展在不斷地追求一種完滿人格和真正人的實現(xiàn)，這才可能誕生真正的人學。因此，歷史地考察，我更愿意把人學視為當代哲學的主題形態(tài)。這既是對哲學性質(zhì)的反映，也是對當代社會發(fā)展的回應。

科學與哲學不同，不僅在于研究方法的不同，而且在于科學研究事物的某個方面或某一現(xiàn)象，揭示事物存在、發(fā)展的特殊規(guī)律;哲學研究事物的整體，研究事物的根本問題，揭示事物的一般規(guī)律。人學作為哲學的形態(tài)，不同于生物學、心理學、醫(yī)學等對人之生理、心理某一方面的研究，就在于它研究整體的人，研究人的根本問題，揭示人之存在的一般狀態(tài)、人之發(fā)展的一般規(guī)律?；趯φ軐W的認識，人學的這一對象也沒有太多分歧。黃楠森教授把人學的對象規(guī)定為:作為整體的人及其一般規(guī)律，人學是研究作為整體的人及其一般規(guī)律的科學(黃楠森，1996)。陳志尚教授指出:人學是從整體上研究人的存在、人性和人的本質(zhì)、人的活動與發(fā)展的一般規(guī)律，以及人生價值、目的、道路等基本原則的學問(陳志尚，2005，p．5)。人學除了研究作為類的整體人及其規(guī)律外，也把面向個體的人生哲學納入到人學之中。韓慶祥等把人學的對象確定為“完整的個人及其存在、本質(zhì)和社會歷史發(fā)展的過程與規(guī)律”(韓慶祥，鄒詩鵬，2001，p．129)?？梢?，人學是研究整體的人及其本性、存在、發(fā)展的根本問題的哲學。因此，人學也被有的學者稱為哲學人學，以顯示它與科學人學的區(qū)別。

2．教育人學的研究對象

教育人學是人學與教育學的交叉學科，是人學理論和方法在教育中的運用，也是對教育問題的人學思考。對于人學而言，教育人學是人學的應用學科;對于教育學科而言，教育人學是帶有方法論性質(zhì)的基礎學科。教育人學是作為教育哲學的一個部分，但這個部分不是枝節(jié)，而是根基。因為教育的問題，最終可歸結(jié)為“人的問題”。在很大程度上，可以說教育哲學就是人學，至少在當代，教育人學是教育哲學的主題形態(tài)。教育哲學會有教育社會哲學、教育道德哲學、教育文化哲學等，但教育人學是教育哲學的根基性學科。

教育人學，雖然國內(nèi)已有學者提出這一概念(扈中平，蔡春，2003;王嘯，2006)，但他們對教育人學的認識多是指向人本的教育觀念，作為學科的教育人學，尚沒有見到學者的相關界定。這里嘗試給出一個定義:教育人學是一門運用人學的原理和方法，探討教育與整體的人之間關系及一般規(guī)律的一門相對獨立的綜合性學科。整體的人與教育的關系，包括兩個方面:一是教育中的整體的人，二是整體人的教育。

人學的對象是作為整體的人，自然，教育人學的研究對象也指向教育中的整體的人。怎樣理解“整體的人”，在人學中有不同的所指，一是指向以類的形式存在的人。作為類的存在，人與動物相區(qū)別的本質(zhì)特點和屬性，即人之為人、人所特有的規(guī)定性。二是指向完整的個人。完整的個人，是不同于各門學科具體的、經(jīng)驗性的關于人的某一方面屬性或發(fā)展狀態(tài)的研究，而是處在一定社會關系中的、具有豐富個性的人。完整的個人，首先是作為人而存在，具有人的本性;其次，是作為個體而存在，具有個體的特殊性。教育的對象是活生生的個體，而不是人類，也不是抽象的人性。所以教育人學的人指向教育中的一般個體，它不是對人的某個方面的專門研究，而是對人的整體的綜合研究;它對教育中人的研究既是靜態(tài)的，又是動態(tài)的，不僅要揭示教育中的人性和本真的教育，而且要揭示人的歷史的存在狀態(tài)及其教育樣態(tài)。

教育人學不只是研究教育中的整體人，還研究整體人的教育。如同博爾諾夫在談到教育人類學時所言，“為了避免誤解，我寧可不稱教育人類學，而稱教育的人類學考察方式或簡稱為人類學的教育學”。(博爾諾夫，1999，p．24)博爾諾夫的這一認識同樣適用于教育人學。教育人學如果只研究教育中的整體人，那就只能成為人學的教育運用，難以作為教育學的基礎學科。教育人學之所以成為教育學的基礎學科，是因為教育人學直面人的教育的根本問題，包括教育的人性假設、教育的本質(zhì)、教育的目的、教育的價值等等。在這個意義上，教育人學也是人學視野中的教育學，或簡稱為人學的教育學。

3．教育人學與相關學科的關系

上述關于教育人學對象的規(guī)定能否確立起來，還在于教育人學能否和教育中其它研究人的學科區(qū)別開來，確立教育人學的邊界。

教育人學與教育學。教育學既可以指一個學科，也可以指一個學科群。作為一個以教育為研究領域的學科群，教育人學是教育學科群中的一員。但我們這里更多的是分析作為一個學科的教育學與教育人學的關系。有學者認為，教育是培養(yǎng)人的活動，教育學即育人之學。育人之學，理當關注人生的培育，關注人生歷程的建構(gòu)，關注人生意義的實現(xiàn)，因此，教育學是人文之學(劉鐵芳，2003)。也有學者贊同這一觀點，認為教育活動是生命創(chuàng)造的活動，教育的世界也因此構(gòu)成人的世界、人文的世界，教育學對象的特點決定了教育學是人文之學(馮建軍，2006)。更有學者明確提出，“什么是教育”的問題又可歸結(jié)為“什么是人”的問題。因而，在很大程度上，可以說“教育學是人文科學”(張楚廷，2011)“教育學就是人學”(熊慶年，2011)。當然，對于教育學的人文學科性質(zhì)或者人學性質(zhì)，也有學者質(zhì)疑，認為教育學具有人文科學的稟賦，但不能盡數(shù)歸屬于人文科學，教育學還具有社會科學的傾向，當前更呈現(xiàn)出多元化發(fā)展態(tài)勢(王洪才，2012)。把教育學的性質(zhì)歸結(jié)為人學，是在人學的一種寬泛意義而言的，把人學視為一切以人為研究對象的學問，不是哲學意義上以整體的人為對象的特有學問。教育學固然具有人學特質(zhì)，甚至是根本特質(zhì)，但并不能因此把教育學與教育人學等同。教育學研究教育與人的問題，除此之外，還研究教育與社會的問題。從研究方法上看，教育人學屬于哲學的性質(zhì)，但教育學并不只有哲學的性質(zhì)。按照德國教育理論家布列欽卡的觀點，教育學可以分為哲學的教育學、科學的教育學和實踐的教育學(布列欽卡，2006)。教育人學是哲學性質(zhì)的教育學，只是教育學的一類或一部分。除此之外，教育學還研究教育中的科學問題、實踐問題。教育學作為培養(yǎng)師資的學科，更多指向?qū)嵺`應用，是一門實踐性很強的應用學科，為教師的教育行為、教育實踐提供具體的指導。

教育哲學與教育人學。我們把教育人學歸結(jié)為教育學的一員，是就研究領域而言的。與教育學相比，教育人學與教育哲學的關系更為緊密。因為人學屬于哲學的范疇。但對于教育人學與教育哲學的關系，也有不同的認識。一種觀點認為，教育是人的教育，教育哲學對教育的思考，歸根結(jié)底是對教育中人的思考，因此，教育哲學就是教育人學。也有人認為，哲學目的是在于“使人成為人”，教育則探討怎樣“使人成為人”，成“人”是哲學與教育的共同追求。因此，教育哲學本身就是教育人學。還有學者認為，教育人學是教育哲學的組成部分，因為“教育與人性”是教育哲學的核心內(nèi)容，是不可缺少的部分。教育哲學的其他內(nèi)容，包括知識論、道德論、宗教論與美學等所闡述的教學、道德教育、宗教教育、美育等都是為了育“人”。近年來，國內(nèi)的教育哲學開始關注自由、民主、公正與教育，但教育哲學研究自由、民主、公正不同于政治學，它研究教育自由、教育民主、教育公正，是為“實現(xiàn)人的發(fā)展”創(chuàng)造良好的教育條件，培養(yǎng)建設自由、民主、公正社會的公民。教育哲學關注教育中人，目的是促進人成為人，但不能把關注教育中人的學科都認定為教育人學。我更多傾向于認為，教育人學是教育哲學的一部分，而且是帶有根基性的部分。教育哲學目前是作為一個概論性的學科而存在，隨著教育哲學未來的發(fā)展和分化，教育人學將會從教育哲學中分離出來，發(fā)展成為教育哲學的一個分支學科。這種情況，將會出現(xiàn)在“育人為本”的當代中國。

教育人類學與教育人學。人類學與人學都以人為研究對象。最初為亞里士多德所使用的anthropology一詞，也主要用于說明人的精神特質(zhì)，具有今天人學的意思。但19世紀以后，人類學開始成為一門專門化的學問，專注于人類的研究，諸如人類的起源和進化、人種的形成和人體結(jié)構(gòu)的正常變異，等等(陳志尚，2005，p．7)。人類學后來出現(xiàn)了體質(zhì)人類學、文化人類學和哲學人類學。與人學最接近的是哲學人類學，它是從哲學的角度研究作為類存在的人。哲學人類學所描繪的“完整的人”往往是從人和動物的區(qū)別上來談人這個種類(族類或人類)的特征。而人學更注重研究個人，關注一般意義上的個人。教育人類學是作為人類學的應用學科而出現(xiàn)的，是一門應用人類學的基本原理和方法來研究教育、闡明教育作用人類發(fā)展的基本原理以及特點的科學(馮增俊，2005，p．24)。教育人類學和教育人學雖然都研究教育中的人，但教育人類學更偏重于研究教育中人的類問題，包括類、民族、族群問題等，研究教育與人類進化、民族發(fā)展、文化演進之間的關系，它使用的是人類學的人種志研究、民族志研究、實地研究和文化分析的方法，都是一些實證的方法，因此，教育人類學的研究是實證研究。而教育人學所研究的主要是個體意義上的人，是以哲學的方式從整體上思考和研究教育中的個人，闡明作為整體存在的個人與教育的關系，其中，整體存在的個人涉及到人作為類的特性，在這一點上與教育人類學有共同點。但教育人類學關注人作為生物體的類特性，如人的未特性化、人的可塑性、人的生物適應性等實體特性，而人學雖然不否認人的實體特性，但它更多地是從哲學的視角關注人的超越性、精神性、文化性、意義性等非實體的特性。教育人學面對的是教育中作為個體的完整的人，而不是人類。教育人學對類特性的關注是作為個體人的特性而出現(xiàn)的，因為共性寓于個性之中，一般寓于特殊之中。從研究方法上而言，教育人類學運用的是人類學的實證方法，而教育人學是以哲學為指導，綜合運用多學科的研究方法。

人本主義教育思想與教育人學?；仡櫸鞣浇逃枷胧罚瑥墓畔ＥD蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德起，就奠定了西方人本主義的傳統(tǒng)。雖然有著中世紀神學對人的異化，但文藝復興運動又復活了古希臘的人本主義傳統(tǒng)。近代受科學主義的影響，工具理性的盛行，人被科學化、工具化、碎片化，失去了人生的意義、人的精神關懷。但20世紀中葉以來，不斷有對科學主義的反思和批評，如現(xiàn)象學、解釋學、建構(gòu)主義、存在主義、后現(xiàn)代主義、人格主義等，人本主義的思想重新回到教育之中，并且越來越占據(jù)中心位置。西方人本主義教育思想為教育人學的產(chǎn)生和發(fā)展提供了思想資源。但人本主義教育思想不等于教育人學，就如同教育思想不等于教育學一樣。教育思想是教育學的思想資源和理論前提，為教育學提供思想營養(yǎng)，但教育思想不是教育學。人類有教育，就有教育思想，但教育學作為一個學科，則是近代的事情。同樣，人本主義教育思想是當代主導的教育思想或教育流派，而教育人學是一個以人為研究對象的相對獨立的學科。人本主義教育思想源遠流長，而教育人學尚在建設之中。二者雖然都以人為對象，但其對人的研究，出發(fā)點有所不同。人本主義教育思想由人出發(fā)，從人、人性、人的本質(zhì)、人的需要等根本問題來思考和演繹本真的教育問題。人本主義教育思潮所思考的多是抽象的人，其所得出的結(jié)論多是理想的教育。教育人學雖然總體上屬于哲學，但不是從抽象的人出發(fā)，采用傳統(tǒng)哲學的演繹方法思考教育問題，而是利用和吸收多學科關于人的研究成果，如心理學、生理學、人類學、文化學等，對其進行整合，并運用到對教育中人的理解和人的教育上。教育人學中的人，不是抽象的，而是現(xiàn)實的、歷史中的人，是生活在教育中活生生的生命個體。人本主義教育是教育人學的思想資源，為教育人學提供了理論儲備。反過來，教育人學也為人本主義教育奠定了堅實的理論基礎，二者相互滋養(yǎng)，相得益彰。

總之，教育人學與教育學、教育哲學、教育人類學、人本主義教育，雖然都以教育和教育中的人為對象，但由于研究的范圍、研究的方法不同，使他們之間有著一定的差別。但這并不否定教育人學要綜合利用各門學科的知識構(gòu)建教育中完整人的圖景。

二、教育人學的學科性質(zhì)

教育人學的研究對象及其學科定位，決定了教育人學的學科性質(zhì):哲學本性、綜合性、時代性和基礎性。

1．教育人學的哲學本性

教育人學的哲學本性，是由其母體人學的哲學本性決定的。有學者把有關研究人的所有學科都稱為人學，這是不合適的。因為對于人的研究，一直有三大領域:科學、宗教、哲學?？茖W以實證的、準確的方式研究人，對人的發(fā)展做出精確的定位，把握人的發(fā)展的自然規(guī)律?？茖W把人作為“物”，把握的是人作為物的特性，排除了人的發(fā)展的可能性、生成性和不確定性。以科學的方法認識人，認識的只是人作為物所具有的“是其所是”的實然性，失去了“是其所不是”的應然性，造成了人的本性的失落。這就是胡塞爾所說的，科學的危機表現(xiàn)為人性的危機，它忘記了人生的意義。宗教不同于科學，在于它不把人實體化、物化，它強調(diào)人的“超越性”、“無限性”、“自由性”，把人神話、虛無化，它理解的人是純粹抽象的、片面的、無聲的，忽視了人的活生生的社會現(xiàn)實。因此，不是真實的、現(xiàn)實的個人。人雖然具有超生命性，但人的超生命性是以生命性為基礎的，人首先是“是其所是”，然后才可能“是其所不是”。馬克思主義的哲學觀，不是抽象的理解人，而是把人建立在社會實踐的基礎上，是生活在社會現(xiàn)實中的人。

人是一個特殊的存在物，既是“物”，又是“神”，因此，用認識“物”的科學方式和認識“神”的宗教方式，都難以把握人的本性。哲學不同于科學，在于哲學具有超越性;哲學又不同于宗教，是因為哲學基于現(xiàn)實。哲學是認識和把握“人”的最合適方式。高清海教授為此提出“哲學就是人學”，因為“人的奧秘在于哲學”，“哲學的奧秘在于人”，“哲學生命與人的生命內(nèi)在統(tǒng)一”，“哲學的世界根本上是人的世界”。(高清海等，1998，pp．15－74)人和哲學具有內(nèi)在的統(tǒng)一關系。

哲學是認識人的合適方式，人需要過一種反思的哲學生活。人學是從哲學層次對人進行反思的一門學問?；蛘哒f，人學是從哲學角度對人的一種自我認識，即從人與世界、人與社會總體關系的角度來看待人，對人進行自我認識(陶富源，2003)。在這個意義上，人學就是哲學，具有哲學的根本性質(zhì)。說人學是哲學，是就根本性質(zhì)而言的。就內(nèi)容而言，哲學與人學也有重合，不完全一致。人學是哲學的核心主題，對哲學的認識，離不開人。哲學離開了人，就不是哲學。哲學作為“愛智慧”之學，本身就是人反思的過程和結(jié)果。即便是自然哲學或者說本體論哲學，也離不開人的認識，因為沒有純粹的自然，只有人化的自然。哲學以人為中心，人是全部哲學理論的出發(fā)點和歸宿點。

教育人學作為人學原理和方法在教育領域的運用，自然秉承人學的性質(zhì)。教育與人學的關系更加緊密。人學是關于人自身的本質(zhì)及其發(fā)展的一般規(guī)律的理論，是對人的根本認識和把握，它告訴我們?nèi)诵院腿说谋举|(zhì)是什么，什么是真正的人，真正的人應該追求什么。教育人學作為“成全人”之學，為怎么成“人”提供方向和路徑。人學提出成“人”的目標，教育人學探討怎么成“人”的路向。人學是教育人學的基礎和前提。

2．教育人學的綜合性

教育人學的綜合性，既由人學的研究對象所決定，也為教育學研究人的特殊視角所決定。

人學研究的對象是整體的人。整體的人是生活在現(xiàn)實社會中具體的、活生生的人，他是一個有血有肉的整體性存在。人自身是一個整體的存在，因此人學研究不是片面化的、肢解化的對人的研究。研究人的某一方面也是需要的，但這不是人學的任務，而是研究人的具體科學的任務?！叭藢W不同于人的科學，人的科學是以人的某一側(cè)面為研究對象的諸學科的總稱”，而“人學則是對于關于人的科學的理性提升”，“是當代哲學對于這一時代人的科學發(fā)展狀況的一種綜合性的理解與總結(jié)”。(韓慶祥，鄒詩鵬，2001，p．98)人學所研究的是人自身的一般本性，即人的一般屬性、本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律。區(qū)分人學和研究人的具體科學并不是要把二者割裂。人學研究人的整體，一方面離不開對人的局部的、某方面的深入研究，另一方面人學研究的共性必須建立在個別性的基礎上，沒有對人的分門別類的研究，不可能有共性的人學的結(jié)論。所以，人學研究整體的人，是運用哲學的方法和各門學科的知識，對人的各個不同側(cè)面進行綜合研究，“在綜合和提升各門人的科學知識的基礎上，建立一門以完整的人及其本質(zhì)、存在和歷史發(fā)展規(guī)律為對象的新的科學”(韓慶祥，2000)。失去了人的具體的科學研究，人學就成為無源之水、無本之木，失去了自己存在的科學基礎。

綜合性地研究人，尤其是研究如何教育和培養(yǎng)人，是教育學的獨特研究對象。其他學科也研究人，有的還研究教育中的人，如教育心理學、教育生理學、青少年社會學等，但他們都研究人的某個方面，或是生理，或是心理，或是社會性發(fā)展等，把人作為一個特殊類型來研究，或生理人，或心理人，或社會人。教育學所面對的人，既有生理屬性，也有社會屬性和精神屬性，它是作為一個整體而存在的，因此，必須把人作為“一個復雜的整體”來研究，“研究人的內(nèi)在各方面因素的相互作用以及由此形成的人的整體性特征”(葉瀾，2006，p．175)，而不能采用生理學+心理學+社會學的方法。因此，教育學對其他學科的成果，不是簡單的搬運和相加，而是需要整合，需要把它置于整體人上來理解。沒有對的人各門學科的研究，整合就缺少基礎。但只有各門學科的研究，若不從整體上認識和把握人，就無法研究教育人學。

教育人學研究對象是教育中的整體人。對整體人的研究，必須基于其他學科對教育中人的研究，對具體教育中人之科學研究成果進行理性抽象、整合，上升到哲學高度。因此，教育人學是以教育哲學思維為主，但橫跨許多學科的綜合性基礎學科。

3．教育人學的時代性

教育人學的時代性，源于人的社會性。人的社會性，意味著人不是抽象的人，人是社會的人，是歷史發(fā)展不同階段的人。正因為人是社會的人，才使人打上了不同時代社會的烙印，成為時代的人。教育人學的時代性，一方面受制于時代對人的認識;另一方面，受制于時代對人的發(fā)展的要求。

“認識自我”，一直是古希臘以來哲學的追求，也是哲學探究的最高目標。但人是一個復雜的生命體，是宇宙中一個奇特的存在。對人的認識，受制于時代。古希臘哲學家柏拉圖從理智、血氣(激情)和欲望認識人，中世紀從神性認識人，文藝復興時期的思想家從自然性認識人，近代思想家從社會性、理性認識人，當代思想家從精神性、自由性、開放性認識人，當今也有從復雜性認識人，如此等等，不一而同。哲學中的“人是什么”，沒有科學的標準答案，而只是一種假設，這種假設取決于不同時代對人性的認識。不同時代，人的認識，具有時代的烙印。這種烙印，一方面取決于科學對人的認識能力，另一方面取決于社會發(fā)展的要求。

馬克思主義的人性觀，是歷史唯物主義的人性觀。他在《德意志意識形態(tài)》中批判費爾巴哈的抽象人性觀，指出“個人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己就是怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)是一致的——既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們怎樣生產(chǎn)一致。因而，個人是什么樣的，這取決于他們進行生產(chǎn)的物質(zhì)條件?！?馬克思，恩格斯，1995，pp．67－68)對人的認識，取決于人的物質(zhì)生產(chǎn)實踐。依照不同社會的物質(zhì)生產(chǎn)實踐，馬克思把人性的發(fā)展分為三個階段或者三種狀態(tài):人的依附關系狀態(tài)、以物的依賴性為基礎的個人獨立性狀態(tài)、建立在全面發(fā)展基礎上的自由個性狀態(tài)。人學是時代的人學，時代需要什么樣的人，可能建立什么樣的人學，取決于時代提供的社會條件和發(fā)展要求。

時代提供的是“人之所是”的實然狀態(tài)，但哲學和人學建立在“人之所應是”的應然狀態(tài)上，不應該停留于實然，而應該追求人的一種應然態(tài)，以應然改造實然，提升至實然?？档戮兔鞔_地指出:“孩子們應該不是以人類的當前狀況，而是以人類將來可能的更佳狀況，即合乎人性的理念及其完整性規(guī)定為準進行教育?！?康德，2005，p．8)教育以兒童的實際狀況為出發(fā)點，可以使“人之所應是”的教育變得更加切合實際。

中國的人學之所以在20世紀80年代末、90年代初得以發(fā)展，這與社會主義市場經(jīng)濟的建立、社會主義現(xiàn)代化建設的推進有著密切的關系。社會主義市場經(jīng)濟解放了人，社會主義現(xiàn)代化提出了人的現(xiàn)代化之核心訴求，使人的發(fā)展真正成為社會發(fā)展的自覺要求，也成為社會發(fā)展的核心目標。我國之所以在今天具備建構(gòu)教育人學的時機，這與改革開放30多年來教育對人的不斷解放密切相關，更是因為新時期我們確立了“育人為本”的教育觀。因此，教育人學不是抽象的教育人學，而是時代的教育人學。

4．教育人學的基礎性

教育人學是教育學科的分支學科，但這個分支學科，不是補充性的，而是基礎性的。教育人學的基礎性，源于人學在當代哲學中的總體性地位，也源于它在教育哲學中的核心地位。

“人學在當代哲學中的總體性地位，一方面是由人學形態(tài)在當代諸多哲學形態(tài)中的主導地位所決定的，另一方面，也是由人學對當代科學技術(shù)、知識科學以及整個社會生活的整合功能所決定的?！?韓慶祥、鄒詩鵬，2001，p．98)古代哲學局限于本體論對物質(zhì)世界的研究，近代雖然發(fā)現(xiàn)了人，但受現(xiàn)代性的驅(qū)使，近代哲學的認識論變成一種無“人”的“客觀認識論”，人在現(xiàn)代性中的失落，導致當代哲學解構(gòu)現(xiàn)代性，關注人的生存和意義，呼喚人的哲學。雖然當代西方哲學的流派不同，如解構(gòu)哲學、存在主義、現(xiàn)象學、解釋學、后現(xiàn)代主義、生命哲學、意志哲學、西方馬克思主義、批判理論，等等，但在關注人上，是它們共同的出發(fā)點。對人的關注，不僅成為當代哲學的主題，也是整個人文、社會科學的主旋律。不僅哲學是人學，而且有學者提出“文學是人學”、“歷史是人學”、“教育學是人學”、“政治學是人學”，這種提法不一定準確，但反映了人文社會科學對“人”的關注和人在社會科學中的主體地位。就連自然科學、技術(shù)科學也在反思純粹的技術(shù)理性和科學主義，以價值理性關照技術(shù)理性，以人文主義關照科學主義，都包含著越來越豐富的人性內(nèi)涵和人文關懷。

人學以人為主題，人不是抽象的人，而是實踐中的人。人的實踐，有物質(zhì)生產(chǎn)勞動，也有社會實踐活動和精神生產(chǎn)實踐，依靠三種不同實踐活動，創(chuàng)造了物質(zhì)世界、社會世界和精神世界。脫離人的純粹自然世界、社會世界和人文世界是不存在的。以不同的研究方式研究這三種世界，也就有了自然科學、社會科學和人文科學。換言之，三種科學都與人有關，它們是在從不同的角度和方法研究人的實踐活動和人的世界。人學作為研究人的一般本性的學科，是對這些學科知識的整合、概括和抽象。所以，人學貫徹在所有科學之中，只不過在人文社會科學中是明線，在自然科學和技術(shù)科學中是暗線。

教育人學在性質(zhì)上屬于教育哲學。一般的教育哲學，大多研究教育本質(zhì)、人性論與教育、認識論與教育、價值論與教育、倫理學與教育、美學與教育、社會哲學與教育、文化哲學與教育等主題。研究這些主題，都不應該忘記了教育的初衷是“育人”，脫離了“育人”這一原點，那就不是教育哲學的研究，而是認識論的、社會哲學的、倫理學的研究。所以，人性論與教育的研究，是教育哲學的核心，有什么樣的人性認識、人性假設，就會有什么樣的教育理論，會有什么樣的教育哲學。教育哲學對于其他教育學科來說，又具有概括性，因為教育哲學“是教育科學中一門具有方法論性質(zhì)的基礎學科”(顧明遠，1998，p．794)。如此，教育哲學是教育學科的基礎，教育人學又是教育哲學中的基礎，因此，也成為教育學科中最核心的基礎。教育人學對人性的認識，決定著我們對教育的認識。無論是什么教育學科，都首先建基于對教育的認識上，更深一步說，是建基于對人性的認識上。教育人學為教育哲學奠定理論基礎，同時也為教育實踐提供最基本的導向。

三、教育人學的基本主題

關于教育人學的研究，國內(nèi)外都是剛剛開始，系統(tǒng)的理論建構(gòu)尚沒有出現(xiàn)，更談不上成熟的理論體系。這里嘗試構(gòu)建教育人學的基本主題，向著教育人學的體系邁出第一步。

1．教育人學的學科形態(tài)

教育人學不是作為一種教育思潮、教育理念，而是作為一個學科，需要探討教育人學的研究對象、學科性質(zhì)、研究方法等，探討教育人學與教育學、教育哲學、教育人類學以及人本主義教育思潮之間的關系，給教育人學以合理的邊界與定位，找到教育人學獨特的研究領域和研究主題。

2．教育人學的歷史形態(tài)

教育人學遵循歷史與邏輯統(tǒng)一的研究方法論。就學科形態(tài)而言，教育人學雖然是當代社會的產(chǎn)物，但在教育發(fā)展史上，不乏有著大量的人學思想，無論是西方，還是中國，都是如此。中西方的人學思想以及教育中的人學思想是構(gòu)建教育人學的思想源泉。馬克思主義人學以歷史唯物主義的觀點來考察人的發(fā)展，是科學的人學思想。以馬克思主義人學思想為指導，人的發(fā)展是一個歷史的過程，不同時代塑造了人的發(fā)展的不同形態(tài)，以及與之相應的教育形態(tài)。

3．教育人學的現(xiàn)實形態(tài)

教育人學直面現(xiàn)實的人，現(xiàn)實人的發(fā)展狀態(tài)是教育人學研究的當代主題。當代社會發(fā)展為人的發(fā)展提出了挑戰(zhàn)，當代中國的發(fā)展為中國人的發(fā)展提出了要求，這些都構(gòu)成了教育人學的時代境遇。我們既要直面社會對人的發(fā)展提出的挑戰(zhàn)和機遇，也要分析當代社會對人的異化，對當代社會人在教育中的異化進行分析和批判。

4．教育人學的本體論

教育人學不僅要揭示教育中人的本質(zhì)、歷史發(fā)展和現(xiàn)實形態(tài)，回答對于教育中人的認識，而且要回答人學視野中的教育是什么。在這個意義上，教育人學又可稱為人學教育學。人學的教育學面向教育的一般問題，探討人的全面發(fā)展、人的自由發(fā)展、人的自我實現(xiàn)與教育的關系，以及合乎人性的教育法則等。

5．教育人學的價值論

教育人學的價值論是從人學的視野透視教育的價值和價值觀，它把教育價值建立在人的價值的基礎上，教育價值是基于人、為了人的發(fā)展的價值。教育價值觀是人們對教育價值的選擇，人學的教育價值，要求我們確立“育人為本”的教育價值觀。育人為本的教育價值需要研究教育如何體現(xiàn)人的需要、人的權(quán)利、人的尊嚴、人的地位等人的價值問題。

6．教育人學的實踐論

教育以成“人”為根本追求，這里的“人”具有人的一般本性，但更具有時代的特征。教育怎樣成就時代所需要的人，構(gòu)成了教育人學的實踐主題。改革開放后的中國，先后有素質(zhì)教育、個性教育、主體教育、生命教育、公民教育等實踐探索，這些都構(gòu)成了當代中國教育人學的實踐主題。

四、教育人學研究的方法論

教育人學要確立起來，除了應闡明它的研究對象和理論框架外，還應弄清楚它所應有的研究方法論。所謂方法論，也就是研究教育人學的總體原則，亦即教育人學研究的性質(zhì)、指導思想、思維特征和一般方法等。研究的方法論，取決于研究對象的本性。因此，我們應在對教育人學研究對象的分析中尋找教育人學研究的方法論。教育人學的對象是教育中完整的人，教育人學的研究方法論，就是要尋求理解教育中完整人的方法。“人學的研究方法本身就是基于現(xiàn)代人自我理解的目的”。(韓慶祥，鄒詩鵬，2001，p．171)作為教育人學對象的人，不是科學視野中的局部的、零碎的人，而是完整的、富有生命意義的人。教育人學的研究不是把人作為客體的“物”來研究，而是對人的生活的理解，對人生意義的關懷。教育人學的研究方法就是怎樣在教育中認識人、理解人、關懷人。

1．教育人學研究的性質(zhì):規(guī)范性研究

教育研究的范式，如果分為經(jīng)驗性研究和規(guī)范性研究的話，教育人學屬于規(guī)范性研究。這是由教育人學本身的性質(zhì)決定的。

教育人學固然研究人，但研究人的教育學科很多，如教育心理學、教育生理學、青少年發(fā)展、青少年社會學等，這些學科是把人作為客體，研究人的某一方面，使用的是實驗、實證等經(jīng)驗科學的方法，屬于教育中人的科學。對人的經(jīng)驗性研究，固然有其價值，但揭示的僅僅是人的某個方面，而且用經(jīng)驗科學的方法對人進行研究，無法理解人的內(nèi)心意義。而這恰恰是人之為人的根本。教育中人的經(jīng)驗性研究，揭示的是人的實然狀態(tài)，而人之為人，更在于其應然狀態(tài)。人的經(jīng)驗性研究的局限性和人的應然性，決定了教育人學的研究必須是規(guī)范性研究。

教育人學的規(guī)范性研究，是與教育人學的哲學本性相通的。規(guī)范性研究不同于經(jīng)驗性研究，規(guī)范性研究不是訴諸于實驗、實證的方法，而是訴之于普遍的假設和前提，為其正當性辯護，揭示教育的價值規(guī)則。教育中的價值規(guī)則，分析的是“應然教育”的理想、形式、原則，是對美好人性和教育的追求。教育人學不訴之于經(jīng)驗性研究，但這并不意味它排斥教育中人的科學，恰恰相反，教育人學對人的整體認識，不是先驗的，而是借助對教育中人的科學認識。規(guī)范性研究，需要有前提假設，這個前提假設不是個人的偏好和主觀臆斷，而是人類普遍的倫理和價值原則。教育人學不是描述教育中人的實然狀態(tài)，而是要訴之于人性的普遍倫理與價值，批判現(xiàn)實對人性的異化，建構(gòu)合乎人性的、本真的教育。

2．教育人學研究的指導思想:實踐唯物主義

對人、對人性，包括對教育中的人和人性，都會有不同的認識和理解。西方有人本主義的傳統(tǒng)，但西方的人本主義屬于抽象的人性論，它把人絕對化、抽象化，沒有看到人的自然性、社會性，更沒有看到人是實踐的產(chǎn)物。馬克思主義的人學思想，是唯物主義的，而且是實踐的唯物主義。這是馬克思主義人學區(qū)別于其他人學思想的根本所在。馬克思主義的人學思想，從來不把人作為抽象的人性，而是看成社會實踐的產(chǎn)物，是不同歷史階段社會實踐的產(chǎn)物。馬克思主義視野中的人是現(xiàn)實的人，是社會實踐中變化的人。不同歷史階段，有著變化的人性。因此，對于人學和教育人學來講，確立馬克思主義的實踐唯物主義，就是確立人學研究的指導思想。

實踐唯物主義是歷史唯物主義，因為實踐不僅是共時態(tài)，而且也是歷時態(tài)的。對于規(guī)范性研究而言，固然要從大前提出發(fā)進行邏輯推理，但大前提不是無中生有，也不是純粹的思辨，它一定是時代的產(chǎn)物、歷史的產(chǎn)物。所以，倡導實踐唯物主義也就是倡導歷史唯物主義，要做到歷史與邏輯的統(tǒng)一。馬克思主義關于人類發(fā)展的三個階段，就是歷史與邏輯統(tǒng)一的典范。它既反映了人性發(fā)展的要求，也反映了時代的印記。人在不同階段具有不同的狀態(tài)，這種狀態(tài)，是由人的實踐所造成的?！啊畾v史’并不是把人當做自己目的的工具來使用的某種特殊的人格。歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已。”(馬克思，恩格斯，1957，pp．118－119)

教育人學研究的人，不是抽象的人，而是現(xiàn)實中的人，是歷史中的人。因此，教育人學要研究人的歷史發(fā)展形態(tài)，尋找人之發(fā)展的歷史軌跡;要直面人的發(fā)展的現(xiàn)實，基于人之發(fā)展的現(xiàn)實，在發(fā)現(xiàn)和改進現(xiàn)實問題的基礎上，指向可能的存在。這才符合規(guī)范性研究的范式。

3．教育人學研究的思維范式:辯證法

辯證法是看待事物的一種方式，是一種思維方式。什么是辯證法?馬克思指出，辯證法是“在對現(xiàn)存事物的肯定的理解中同時包含對現(xiàn)存事物的否定的理解;辯證法對每一種既成的形式都是從不斷的運動中，因而也是從它的暫時性方面去理解;辯證法不崇拜任何東西，按其本質(zhì)來說，它是批判的和革命的”。(馬克思，恩格斯，1995，p．196)辯證法反映的是事物內(nèi)在的矛盾變化，這種變化是一種不斷地否定、不斷地超越自我的過程。

雖然是任何學科都要運用辯證法，但對于人學和教育人學來說，辯證法更為適合。因為人本身是一個復雜的矛盾統(tǒng)一體，人的活動、人的世界、人的發(fā)展都是人與自然、人與社會之間的矛盾運動、對立統(tǒng)一。因此，作為對矛盾存在的人的認識和理解，必須運用辯證的思維。不運用辯證法，就不可能理解人的存在本性。

人是一個生命體，這個生命體既有動物性的一面，也有神性的一面，但人既不是動物，也不是神，而是人本身。人本身要基于動物性，又要超越動物性，是物性和神性的否定統(tǒng)一。物性是基礎，沒有物性，不是人，而是神;神性是靈魂，沒有神性，不是人，而是物。對人的任何認識和理解，都必須從人的這一矛盾特性說起。就物性來說，人是有限的，但就神性來說，人又是無限的。人的發(fā)展就是不斷超越有限，追求無限;超越實然，追求應然;超越歷史和現(xiàn)實，追求未來;等等。人的發(fā)展過程是一個充滿自我否定的辯證發(fā)展的歷程，是一個自我否定與超越的過程。

人與世界、人與社會的關系也是一個辯證的關系。過去我們對馬克思主義哲學存在誤解，認為馬克思主義存在著“人學空場”，“見物不見人”。其實，馬克思主義不僅不忽視人，相反更強調(diào)人的主體作用。人不僅是環(huán)境的產(chǎn)物，環(huán)境不僅塑造了人，而且人是環(huán)境的主體，環(huán)境也是人創(chuàng)造的產(chǎn)物，人創(chuàng)造和改變了環(huán)境。社會也是如此。馬克思說，人是歷史的劇中人，又是歷史的劇作者。社會創(chuàng)造著人，但人又不斷超越社會的局限，創(chuàng)造出新的社會。因此，人是大自然的加工者，是社會歷史的主體。

上述人的辯證特性和人與世界、人與社會的辯證關系，要求對人的研究必須持一種辯證的思維。既要研究人的物性一面，也要研究人的神性一面;既要研究自然、社會、歷史對人的影響與制約，也要研究人對自然、社會和歷史的改造與創(chuàng)新。在這一復雜的辯證關系中，人的應然性，人對世界、社會的改造是矛盾的主要方面。因此，人學和教育人學應重在從人的應然性、人的主體性研究人。但這一研究與唯心主義不同，它沒有拋棄客觀的自然和社會對人的制約作用，它把人的應然性和主體性研究建立在自覺認識和運用自然和社會客觀規(guī)律的基礎上(陳志尚，2005，p．13)。

4．教育人學研究的基本方法:綜合研究法

綜合是教育人學研究的基本方法，這是由教育人學的綜合性所決定的。教育人學總體上屬于哲學，哲學研究事物發(fā)展的一般規(guī)律。教育人學研究教育中整體的人及其發(fā)展的一般規(guī)律。教育人學不同于其他研究人的科學，就在于其他科學對人進行“支離破碎”的解剖，研究的只是人的某一方面或某個角色。教育人學對人的研究，不排斥其他科學，但需要對其他科學進行綜合。那綜合什么呢?如果沒有對人的某方面的研究，綜合就沒有了素材。所以，只有在對人的各種屬性進行條分縷析并弄清楚它們之間的關系之后，才能使各種屬性構(gòu)成一個有機的整體。所以，教育人學研究應當從分析走向綜合，把分解了的人重新“整合”為完整的人。

人的世界是復雜而豐富的，是一個系統(tǒng)性地統(tǒng)一起來的有機整體。就自身而言，有學者提出種生命和類生命，有學者提出自然屬性、社會屬性和精神屬性，還有學者提出類特性、群體性和個體性，無論哪種提法，其實都很難說概括了人的整全生命。但并不妨礙我們在研究人的時候，把這些特性統(tǒng)一起來，把人作為一個有機的整體。種生命離不開類生命，類生命也離不開種生命;自然性、社會性、精神性也是有機結(jié)合在一起的。人作為個體而存在，每個人都是特殊的，但每個特殊的個體都蘊含著類的特性和群體性。離開了個體，也沒有群體和類而言。因此，教育人學對完整人的研究，不能只研究一個方面而失去另一個方面，它需要一種綜合的方法。

人作為一個生命體，不僅有自己內(nèi)在的生命系統(tǒng)，而且有外在的生態(tài)系統(tǒng)?！耙粋€生物系統(tǒng)愈是具有自主性，它愈是依賴于生態(tài)系統(tǒng)”(莫蘭，1999，p．14)。人的生態(tài)系統(tǒng)，既有人與自然之間的自然生態(tài)系統(tǒng)，也有人與人、人與社會之間的社會生態(tài)系統(tǒng)。人首先是作為自然的存在物，離不開自然生態(tài)系統(tǒng)，人又在生產(chǎn)和交往中創(chuàng)造著社會生態(tài)系統(tǒng)。人被鑲嵌在生態(tài)系統(tǒng)之中，是生態(tài)系統(tǒng)中的“明珠”。但人不能離開生態(tài)系統(tǒng)而存在。對人的研究，就要考慮自然環(huán)境對人自然性的影響，考慮不同歷史階段、不同社會政治、經(jīng)濟、文化對人社會性的影響。所以，人學研究人，不能孤立研究人，必須研究人所生存和生活的生態(tài)系統(tǒng)。這種生態(tài)的研究方法，也是一種系統(tǒng)的、綜合的方法。

總之，教育人學作為一門認識和把握教育中整體人的綜合性學科，必須在各門學科分析的基礎上，運用綜合研究的方法，形成教育中人的完整圖景。

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(責任編輯 陳振華)

10．16382/j．cnki．1000-5560．2017．02．007

國家社科基金(教育學)一般項目“我國教育哲學學科發(fā)展的世紀反思與人學建構(gòu)”(BAA120010)。