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    思維導(dǎo)圖在初中文言文教學(xué)中的運用策略

    2017-02-17 19:55:19蔡曉琳
    現(xiàn)代語文(學(xué)術(shù)綜合) 2017年1期
    關(guān)鍵詞:初中文言文運用策略可行性

    蔡曉琳

    摘 要:在思維導(dǎo)圖現(xiàn)有研究成果的基礎(chǔ)上,指出了思維導(dǎo)圖運用在初中文言文教學(xué)的現(xiàn)實困境,并從影響初中生文言文學(xué)習(xí)效果的內(nèi)外因素和思維導(dǎo)圖對文言文教學(xué)的有效促進兩個方面,對思維導(dǎo)圖運用于文言文教學(xué)的可行性進行分析,并提出了初中文言文教學(xué)中運用思維導(dǎo)圖的三大策略:課前通用模式促進自我導(dǎo)向的預(yù)習(xí)、課中自由模式豐富師生交流的學(xué)習(xí)、課后點睛模式鞏固知識體系的復(fù)習(xí)。

    關(guān)鍵詞:初中文言文 思維導(dǎo)圖 可行性 運用策略

    思維導(dǎo)圖是20世紀60年代初,英國著名心理學(xué)家、教育家托尼·巴贊(Tony Buzan)創(chuàng)造出的一種用于激發(fā)并思考的筆記方法,它是有效展示放射性思維的圖形工具,是人們將在某一方面有所關(guān)聯(lián)的元素聯(lián)系起來的一種可視化思維網(wǎng)絡(luò)。這一學(xué)說認為,每一種進入大腦的信息,無論是感覺、記憶或是想法,都可以成為一個中心主題,并由這些中心主題向外散發(fā)成千上萬的掛鉤,每一個掛鉤代表與中心主題聯(lián)結(jié)的一個“次主題”,而每一個“次主題”又可以成為另一個中心主題,再向外發(fā)散出成千上萬的掛鉤,由這一輻射性的思維網(wǎng)絡(luò),逐步建立起一個有序的圖,即“思維導(dǎo)圖”[1],這又被稱為心智圖、心靈圖、腦圖。

    一、研究現(xiàn)狀和現(xiàn)實困境

    思維導(dǎo)圖應(yīng)用到初中語文教學(xué)中的研究文獻成果豐富,所涉范圍包括教學(xué)設(shè)計、自主學(xué)習(xí)、作文教學(xué)、文言文教學(xué)等方面,尤其是在初中文言文教學(xué)領(lǐng)域,已涉及關(guān)于文言句式復(fù)習(xí)、文言文高效復(fù)習(xí)、文言文階梯式訓(xùn)練的教學(xué)模式等方面,不過尚未發(fā)現(xiàn)有關(guān)于將思維導(dǎo)圖應(yīng)用到初中文言文的系統(tǒng)教學(xué)中的研究。文言文教學(xué)是中學(xué)語文教學(xué)的一個重要模塊,因為文言文語言生澀簡練,難以理解,因而一直是語文教學(xué)的難點。同時,文言文教學(xué)始于小學(xué),但在小學(xué)階段只是蜻蜓點水,小學(xué)生對于文言文知識一知半解,到了中學(xué)才開始字斟句酌,精益求精,難度系數(shù)驟增,這也從中學(xué)校園里一度流傳的一句順口溜中反映出來——“一怕文言文,二怕寫作文,三怕周樹人”。為了提高師生在文言文模塊的教學(xué)效率,已有不少優(yōu)秀教師和教育專家提出將思維導(dǎo)圖應(yīng)用到文言文教學(xué)中,但在理論方面,思維導(dǎo)圖自身一些特征還無法完全適應(yīng)初中文言文教學(xué),如思維導(dǎo)圖的分散思維方式對于慣用線性思維的學(xué)生甚至個別教師而言,還無法應(yīng)用自如,兩者還需不斷磨合;而在實踐方面,思維導(dǎo)圖的缺點主要在前期突顯出來,即在應(yīng)試教育下,師生有著高強度的教學(xué)任務(wù),學(xué)生需做好大量的課文知識預(yù)習(xí),才能做出質(zhì)量較高的思維導(dǎo)圖,而年輕的教師也需加大備課強度,才能繪制出質(zhì)量更高的教學(xué)過程中所需使用的思維導(dǎo)圖。

    二、思維導(dǎo)圖運用于初中文言文教學(xué)的可行性分析

    (一)影響初中生文言文學(xué)習(xí)效果的內(nèi)外因素

    內(nèi)在因素的影響,主要有學(xué)習(xí)動機的差異、學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定、學(xué)習(xí)策略的選擇三個方面。學(xué)習(xí)動機是指激發(fā)與保持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為,并使其向著一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種動力傾向,教師應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)健康的學(xué)習(xí)心理,使其明白學(xué)習(xí)的作用與重要性,產(chǎn)生合理的學(xué)習(xí)欲望,這種欲望會成為學(xué)生的學(xué)習(xí)動機,為其提供源源不斷的學(xué)習(xí)動力,維持著堅持不懈的學(xué)習(xí)行為,最終取得較好的學(xué)習(xí)成果。學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定,應(yīng)根據(jù)初中生心理的變化特點,遵循具體、近期、有挑戰(zhàn)性,但可以經(jīng)過努力完成的原則,合理建立學(xué)習(xí)目標(biāo)。值得注意的是,學(xué)習(xí)目標(biāo)可以由初中生自己選擇或制定,也可以由教師和家長制定,但是前者更有利于提高他們學(xué)習(xí)的自主性。學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效率、完成一定的學(xué)習(xí)目標(biāo),制定的關(guān)于學(xué)習(xí)過程的一種學(xué)習(xí)方案,思維導(dǎo)圖亦可作為一種先進的學(xué)習(xí)策略供文言文教學(xué)進行選擇。

    外在環(huán)境因素的影響,主要涉及五個方面,一是社會環(huán)境因素,二是家庭環(huán)境因素,三是校園環(huán)境因素,四是班級環(huán)境因素,五是師生環(huán)境因素。外在環(huán)境因素會對文言文教學(xué)起到促進或遏制的作用,營造良好的外在環(huán)境有利于將思維導(dǎo)圖更好地運用在文言文教學(xué)之中。

    (二)思維導(dǎo)圖對文言文教學(xué)的有效促進

    首先,化單向為多向,培養(yǎng)發(fā)散思維。單向思維是初中生學(xué)習(xí)過程中最常見的思維方式,面對初中繁重的學(xué)業(yè)任務(wù),大多數(shù)學(xué)生都會緊跟教師的教學(xué)腳步,直接照搬教師所教授的知識點,機械地記憶每篇文言文課文知識點,這樣所導(dǎo)致的后果顯而易見:思考不夠靈活、聯(lián)想能力較低、長期記憶能力遠遠不如短期記憶能力,到了初三復(fù)習(xí)階段,便出現(xiàn)了許多“似曾相識”的舊知識,在龐大繁雜的初中文言文知識面前感到十分吃力,這種單向思維顯然不適合初中生的學(xué)習(xí)。思維導(dǎo)圖所使用的則是與傳統(tǒng)思維不同的多向思維,即使用放射性思考方式,這是人類大腦的自然思考方式,進入人類大腦的信息,不論是感覺、記憶或是想法,包括文字、數(shù)字、符碼、線條、顏色、意向,甚至香氣、食物、節(jié)奏、音符等,都可以成為一個思考中心,并由此中心向外發(fā)散出成千上萬的關(guān)節(jié)點,每一個關(guān)節(jié)點代表與中心主題的一個連結(jié),而每一個連結(jié)又可以成為另一個中心主題,再向外發(fā)散出成千上萬的關(guān)節(jié)點,從而呈現(xiàn)出放射性的立體結(jié)構(gòu)。[2]這種方式可以用來整理大量零散的文言文知識點,并加強學(xué)生對知識的聯(lián)想記憶能力,非常適合用來訓(xùn)練初中生的發(fā)散思維。

    其次,化文字為圖像,增加學(xué)習(xí)趣味。長久以來,不少初中語文教師認為,文言文字詞篇章晦澀難懂,學(xué)生難理解,課堂互動難開展,教學(xué)任務(wù)又重,于是采用了“一言堂”“滿堂灌”的課堂教學(xué)方式,使得學(xué)生在文言文教學(xué)課堂上獲取到的幾乎只是密密麻麻的文言文字詞句式,使其對文言文極易產(chǎn)生厭倦、恐懼、抵觸的心理,思維導(dǎo)圖則要求學(xué)生使用圖文并重的方式做筆記,以學(xué)習(xí)《愛蓮說》為例,可創(chuàng)作一幅“蓮”的思維導(dǎo)圖,提示學(xué)生最好是與文章主題相關(guān)的畫面,比如用“蓮”的外形扣住文本主題,由中心向蓮葉四周發(fā)散出去,四片花瓣對應(yīng)的是“生長環(huán)境”“體態(tài)”“香氣”“風(fēng)度”,花蕊則是對應(yīng)“托物言志”以及“潔身自好、豁達正直”的生活態(tài)度,這么做不僅鍛煉了學(xué)生的動手能力、聯(lián)想能力,而且使筆記形式多樣化、思維變得可視化,加深印象,使得原本單調(diào)枯燥的文言文變得有趣許多。

    再次,化繁雜為簡潔,提高復(fù)習(xí)效率。文言文知識零散繁雜,不論是教師備課還是學(xué)生聽課,不論是預(yù)習(xí)還是復(fù)習(xí),記筆記都十分吃力,對于一些篇章較長,并且要求全篇背誦的文言文課文而言,初中生更是苦不堪言。思維導(dǎo)圖的使用正可以解決這個難題,增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,簡化學(xué)習(xí)筆記,增強復(fù)習(xí)效果,以《鄒忌諷齊王納諫》一文為例,本文要求全文背誦,但全文有三百四十四個字,篇幅較長,不少學(xué)生表示背誦效果較差,記憶時間不長。思維導(dǎo)圖這時候就可以派上很大的用場,用六個“三”便可記下文本的大致框架,在建立框架的基礎(chǔ)上背誦文章,能達到事半功倍的效果。這六個“三”分別是“三問”“三答”“三思”“三比”“三賞”“三變”:三問是指鄒忌分別問其妻、其妾、其客同一個問題;其妻、其妾、其客三人各有“三答”,均認為鄒忌比徐公美;鄒忌對這些答案當(dāng)晚有了“三思”,認為“妻私我”“妾畏我”“客有求于我”;于是鄒忌入朝見威王,說出了“三比”“臣之妻私臣與宮婦左右私王”“臣之妾畏臣與朝廷之臣畏王”“臣之客欲有求于臣與四境之內(nèi)莫不有求于王”;齊王下令有上賞、中賞、下賞三種;納諫之后齊國有“三變”,從“門庭若市”到“間進”,最后是“無可進”。這六個“三”將本文故事基本情節(jié)高度概括起來,極大地提高了學(xué)生的背誦效率與復(fù)習(xí)效率。

    最后,化被動為主動,加強自主學(xué)習(xí)。隨著初中文言文課文與所學(xué)知識的增多,我們必須對這些知識進行理解、整合、歸類、存儲,以實現(xiàn)學(xué)習(xí)的自主性與有效性。由于文言文教學(xué)的特殊性,初中生在學(xué)習(xí)文言文時因為興趣不高,常處于被動地位,等待教師主動灌輸知識,這種教學(xué)方式顯然不適合如今的教學(xué)要求。在思維導(dǎo)圖的應(yīng)用中,初中生有了更多的自主思考,其制作的思維導(dǎo)圖也極具個人風(fēng)格,這種個性化的“思維導(dǎo)圖”有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。初中生學(xué)習(xí)文言文時要注意以下幾個方面的內(nèi)容,包括理解常見文言文實詞語義、理解常見文言文虛詞語義、翻譯句子、歸納文章內(nèi)容要點、分析概括作者觀點與態(tài)度、自己的體會和見解,學(xué)習(xí)過程中這些知識會散布在不同的文本中,需要我們不斷學(xué)習(xí)、不斷積累整合,主動學(xué)習(xí)利用思維導(dǎo)圖將初中三年的文言文知識串聯(lián)起來,將自主學(xué)習(xí)培養(yǎng)成自己的學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣。

    三、在文言文教學(xué)中運用思維導(dǎo)圖的策略

    (一)課前通用模式促進自我導(dǎo)向的預(yù)習(xí)

    通用模式,是指在預(yù)習(xí)文本時可以普遍使用的思維導(dǎo)圖模式,其注重指示、引領(lǐng)學(xué)生全面接觸文本,體驗個體探究過程,模式呈現(xiàn)出“大而全”的特點。

    1.按照層次填模板

    文言文行文簡練、古奧難懂,在現(xiàn)行的初中文言文教材中,文言文又占據(jù)著較大的比例,傳統(tǒng)的教學(xué)方式以“灌知識”為主,使得學(xué)生學(xué)習(xí)非常吃力,教師教學(xué)工作也難以順利開展。學(xué)習(xí)文言文要注意由易入難,由淺入深,在理解課文內(nèi)容,明白文章說明的道理,按照五個步驟預(yù)習(xí)課文:疏通文意、解讀文本、字詞匯總、句段翻譯、課外拓展,這五個步驟體現(xiàn)了思維過程五個層次,適合初中生通過預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)新課文。

    2.按照理解填色彩

    思維導(dǎo)圖是一種能使左右腦同時運行的圖解工具,根據(jù)科學(xué)研究發(fā)現(xiàn),人的左腦負責(zé)形象記憶、邏輯、詞匯和數(shù)字,右腦負責(zé)抽象記憶、直覺、創(chuàng)造力和想象力,正確地使用思維導(dǎo)圖能讓左右腦同時運行起來,利用色彩增強記憶也變得十分重要。傳統(tǒng)的文言文課堂教學(xué)方式注重文字、語言教學(xué),忽視了色彩在理解記憶上的重要性,人們在記憶過程中對具有合乎自然規(guī)律的色彩的景象比對具有違背自然規(guī)律的色彩的景象更加敏感,科學(xué)家曾做過一些實驗:被試驗者在面對兩組內(nèi)容相同的兩組黑白與彩色的自然景象時,記憶能力明顯不同,他們更容易記住那組與自然色彩相吻合的彩色圖畫,而我們當(dāng)前使用的初中語文課本則是黑白鉛印,插圖也是黑白的,這在一定程度上會對學(xué)生的積極性與理解記憶能力造成消極影響。[3]但是在實際教學(xué)中,我們學(xué)習(xí)的直接對象以文字為主,對于文字而言,色彩的區(qū)別主要在于我們的學(xué)習(xí)與視覺習(xí)慣,以及視覺的感受力的不同。

    (二)課中自由模式豐富師生交流的學(xué)習(xí)

    1.零散式。經(jīng)過了課前自主預(yù)習(xí),學(xué)生對于文本已經(jīng)有了初步了解,思維導(dǎo)圖的通用模式也基本完成,到了課堂上,學(xué)生需要根據(jù)教師的指導(dǎo)對思維導(dǎo)圖進行完善。然而課上時間緊湊,若是僅僅依靠通用模式的思維導(dǎo)圖來記筆記,明顯不夠便利,此時應(yīng)提倡學(xué)生使用零散式的思維導(dǎo)圖,既指在課堂上時可以靈活使用、不包含多級分支的思維導(dǎo)圖模式,其注重補充、提點學(xué)生深入理解文本,模式呈現(xiàn)出“小而全”的特點。

    2.完整式。完整式是指對于一些分散開來、不完整的小型的文言文知識點,教師要提前補充,讓學(xué)生每次都接觸到完整的知識點,提高學(xué)生知識的記憶能力以及掌握程度。對于習(xí)慣使用現(xiàn)代文的初中生來說,學(xué)習(xí)文言文是一個漫長的需要不斷積累的過程,以一詞多義為例,文言文是以古漢語為基礎(chǔ),經(jīng)過加工的書面語,與現(xiàn)代漢語的區(qū)別較大,除了明顯的字形差別,還有字義、詞義的差別,后者差別更為明顯。學(xué)習(xí)文言文最重要的是多學(xué)習(xí)掌握文言文實詞詞義,只有不斷學(xué)習(xí),積累了一定數(shù)量的文言文實詞,才有可能較為順利地閱讀文言文,讀懂文言文。然而古漢語中一詞多義的現(xiàn)象是分散在不同的文學(xué)作品中的,要不斷積累,以字為單位,將同一個字的所有字義整理在一起。

    3.文字式。所謂文字式,即是指用文字繪制思維導(dǎo)圖的模式,借助少量符號,不包含任何圖像,便于學(xué)生課上制作筆記,這是最常見的一種自由模式。我們提倡制作思維導(dǎo)圖時要使用顏色、形狀和想象力。但由于課堂上時間、筆記上空間的限制,學(xué)生在當(dāng)堂制作的課堂思維導(dǎo)圖往往缺少圖形這一因素,等到課后才進行必要的補充。文字式的思維導(dǎo)圖不同于傳統(tǒng)的文字筆記:文字式的思維導(dǎo)圖只用相關(guān)的詞作為知識節(jié)點,只讀取或只記憶這些關(guān)鍵詞可以節(jié)省更多的時間;關(guān)鍵詞更加顯眼,在這些清晰的關(guān)鍵詞之間更易引起聯(lián)想,鍛煉想象力;復(fù)習(xí)文字式比復(fù)習(xí)傳統(tǒng)的文字筆記更為輕松,可節(jié)省更多時間。概念圖與思維導(dǎo)圖都具有高度的濃縮性、完整的系統(tǒng)性、直觀形象性和思維開放性這些優(yōu)點,均可用于初中文言文教學(xué),但思維導(dǎo)圖更加注重不同分支之間的因果關(guān)系,明顯更適用于訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維。而文字式的思維導(dǎo)圖因只具有文字與箭頭符號的簡潔性與靈活性,更加適合在課堂上進行新課文教學(xué)時使用。

    4.圖文式。圖文式是與文字式相對而言的,即是指用圖形與文字繪制思維導(dǎo)圖的模式,借助少量符號,適合用電腦制作,將關(guān)鍵詞替換成相關(guān)的圖形,增加學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。但由于這種模式存在較為復(fù)雜的圖像,在課堂上當(dāng)堂繪畫的可操作性不強,所以在實際教學(xué)中,一般適用于教師備課過程中。但是,當(dāng)學(xué)生耳濡目染這種做法后,在條件允許的情況下,也可以將這種模式運用到自己的學(xué)習(xí)過程中,自己嘗試繪畫簡單的圖像,提高學(xué)習(xí)效率。

    5.放射式。新大綱和新教材明確指出,“在發(fā)展語言能力的同時,發(fā)展思維能力,激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”。這就要求教師在教學(xué)過程中要注重訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維。所謂的發(fā)散思維,即是“從一個基點出發(fā),多方位、多層面的展開思維”,是思維導(dǎo)圖的訓(xùn)練對象。放射式的思維導(dǎo)圖就是以一個關(guān)鍵詞作為核心,向四周分散出不同的知識節(jié)點,適用于學(xué)習(xí)文本材料過程中對于整篇文章進行知識梳理,這種往往需要學(xué)生準備一張較大的白紙,將核心關(guān)鍵詞置于中央處,以便呈現(xiàn)分支上的出多處下級分支,并手寫繪制。

    (三)課后點睛模式鞏固知識體系的復(fù)習(xí)

    初中語文文言文復(fù)習(xí)課,總體要求是深化所學(xué)知識、熟練學(xué)習(xí)技能、完善知識網(wǎng)絡(luò)。初中學(xué)生課后的復(fù)習(xí)就是為了將預(yù)習(xí)時和課堂上學(xué)到的零散的文言文知識系統(tǒng)化、將個體思維深化,從而形成具有個人風(fēng)格的初中文言文知識體系。復(fù)習(xí)是對學(xué)生所學(xué)知識的再次整合和梳理,要求具有高度的針對性和實效性,思維導(dǎo)圖具備“梳理”和“壓縮”的功能,用關(guān)鍵字、任意的圖形和線段,就可以將多個知識點通過連接線與節(jié)點連接起來,由點變塊,由塊成網(wǎng),避免雜亂無章的知識堆扎,不僅可以將復(fù)習(xí)過程中大腦內(nèi)部的隱形知識可視化,建立“知識的空間感”,使學(xué)習(xí)者更易觀察到新舊知識之間的聯(lián)系,并在二者之間找到具備實質(zhì)性聯(lián)系的關(guān)鍵點,從而促進新舊知識之間的知識結(jié)構(gòu)的重組整合。

    新課程改革強調(diào)“以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”,教學(xué)活動應(yīng)以學(xué)生為中心,教師應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動性和積極性。而學(xué)生運用思維導(dǎo)圖進行復(fù)習(xí)、鞏固知識體系時,由于自身特殊的思維思考能力和學(xué)習(xí)能力有所不足,往往需要教師加以引導(dǎo),但是在實際教學(xué)中,由于文言文字詞語言晦澀難懂,學(xué)生理解起來有難度,面對繁重的教學(xué)任務(wù),大多數(shù)教師無奈地選擇了單向教學(xué),缺少與學(xué)生之間的交流,教師教得累,學(xué)生也學(xué)得累。為了讓教師在充分放手讓學(xué)生獨立體驗、思考、分析與理解文本的前提下,對教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法進行必要的綜合、優(yōu)化與提煉,以提升教學(xué)效果,筆者認為應(yīng)使用點睛模式的思維導(dǎo)圖。

    點睛模式是為解決文本重難點或?qū)W生集中暴露的問題,就關(guān)鍵處陳列現(xiàn)象,點明實質(zhì),有效聚焦教學(xué)問題、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、深化教學(xué)知識、促進思維創(chuàng)新的思維導(dǎo)圖模式。并不是所有教學(xué)任務(wù)都必須在課堂上當(dāng)堂完成,為了激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維、創(chuàng)造力和聯(lián)想力,同時加深記憶,學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)完新課后,將課文的重點知識或存在的問題結(jié)合起來構(gòu)建點睛導(dǎo)圖。

    點睛導(dǎo)圖就是一種將學(xué)生經(jīng)過課前預(yù)習(xí)、課上學(xué)習(xí)后收獲的知識進行整理,將重要的部分重新繪制的思維導(dǎo)圖,做法有兩種:一是化繁為簡、去除錯誤的與不必要的知識,簡化思維導(dǎo)圖;另一種是化簡為繁,補充重要的有關(guān)聯(lián)的知識點,積累相關(guān)考點。初中學(xué)生身心發(fā)展與思維發(fā)展具有特殊性,在預(yù)習(xí)時較難把握教材中的重難點知識,課堂上學(xué)習(xí)后也會對不同知識的掌握程度產(chǎn)生偏差,因此,需要利用點睛思維導(dǎo)圖,把預(yù)習(xí)時繪制的、課堂上補充的知識進行調(diào)整,再根據(jù)課文的三維教學(xué)目標(biāo)與自己的學(xué)習(xí)需求,將多余的知識刪除,補充缺少的重要知識要點,以提高復(fù)習(xí)效率。

    注釋:

    [1]陳宏保:《基于思維導(dǎo)圖的語文教學(xué)探索》,教育研究與評論(小學(xué)教育教學(xué)),2013年,第09期,第19頁。

    [2]劉云芳:《“思維導(dǎo)圖”在文言句式復(fù)習(xí)中的歸納與整理作用》,貴州師范學(xué)院學(xué)報,2015年,第08期,第102頁。

    [3]張蕓:《思維導(dǎo)圖在初中文言文高效背誦中的運用》,生活教育,2011年,第22期,第34頁。

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