基于學生認知風格和記憶特征的“日語視聽說”課程教學策略研究

宋欣

摘 要：“日語視聽說課程”是日語專業(yè)的核心基礎課。文章以充分發(fā)揮學生的自主性、教師的引導作用為出發(fā)點，依據認知心理學的記憶系統理論，通過分析學生的認知風格及記憶特點，根據學生對信息接收過程的分析結果，提出以學生為主導的個性化日語視聽說課程教學策略。

關鍵詞：認知風格；記憶特征；日語

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）02-0001-03

“日語視聽說課程”是日語教學的核心基礎課，在日語教學中具有非常重要的地位。在非母語語境下，以聽為先是外語學習者遵循的準則。對于初、中、高級日語學習者來說，教師的正確聽力方法的指導會對他們聽力能力的提高起到事半功倍的作用。比如對聽力素材反應快慢不一、聽解目的不明確、無法長時間記憶所聽到的信息內容等，我們在教學實踐中多有碰觸，可對于解決之法時常感到困惑。

針對這種教學上的困惑，我們查找了大量文獻資

料，發(fā)現在聽解過程中外語學習者的認知風格類型和記憶特征是影響其聽力能力的決定性因素。認知風格是人在信息加工（包括接受、儲存、轉化、提取和使用）過程中表現出來的認知組織和認知功能方面持久一貫的風格，其中既包括個體知覺、記憶、思維等認知過程方面的差異，也包括個體態(tài)度、動機等人格形成和認知功能與認知能力方面的差異。認知心理學和認知語言學的關于人類認知特性的相關理論恰好可以解釋這些外語視聽說課堂上出現的問題，并提供理論指導。

本文以發(fā)揮學生的自主性、教師的引導作用為出發(fā)點，以認知心理學的“多儲存記憶系統模型”為理論依據，通過分析學生的認知風格及記憶特點，根據學生對信息接收過程的分析，針對不同認知風格的日語學習者的特點，結合認知記憶過程的各個階段，提出具有個性化的教學策略，引導學生快速掌握聽力材料內容。

一、人的記憶系統特點

人的記憶系統通常被分為感覺記憶、短時記憶、長

時記憶三大類，Atkinson和Shiffrin建立了“多儲存記憶

系統模型”，該模型的基本思想為：外部輸入通過感覺器官進入感覺記憶，信息在這里做短暫整合后，有的進入短時記憶，有的馬上喪失，有些則可能直接進入長時記憶。短時記憶的作用是一個緩沖器和加工器，信息在這里以復述的方式進入長時記憶，得不到加工的信息很快會喪失，它還可以從長時記憶中把信息提取出來進行加工，如圖1所示。

圖1多儲存記憶系統模型

多儲存記憶系統模型將感覺記憶、短時記憶、長時記憶的關系整合為一個整體。首先環(huán)境將各種刺激提供給人的感覺器官（本文主要指視覺和聽覺），形成視覺感覺記憶和聽覺感覺記憶，即圖像記憶和聲像記憶。圖像記憶的特點是信息容量大，但信息保存時間短暫。聲像記憶的特征是信息容量少于圖像記憶，但持續(xù)時間比圖像記憶長。圖像記憶和聲像記憶通過注意的選擇過濾過程形成短時記憶。在短時記憶過程中，信息是以特征來表征的，而短時記憶的儲存空間有限，每個刺激的平均特征數量越多，短時記憶能夠儲存的刺激數量就越小。

短時記憶信息可以保持15—30秒，如果得不到復述，那么短時記憶中的信息將會迅速被遺忘。經過加工的信息形成長時記憶，長時記憶分為情景記憶和語義記憶兩種類型。情景記憶是接受和儲存關于個人的特定時間的情景或事件的時間—空間聯系的信息，具有以個人經歷為參照和具體性的特征。語義記憶是一個人所掌握的有關字詞或其他語言符號，其意義與指代物之間的聯系，以及有關規(guī)則、公式和操作引起符號、概念和關系的算法的有關組織知識，具有抽象性、概括性的特征。在以上環(huán)節(jié)中，注意起著非常重要的作用。注意是對一定對象的指向和集中，它起著信息過濾器的作用，通常情況下受到注意的信息被傳送下去得到進一步的加工，而沒被主體注意的信息則不被傳送，因此注意具有選擇性特征，注意的分配容易受到主體對信息需要的評價和當前意愿以及記憶信息量的限制。

二、研究設計

基于上述認知心理學的記憶系統理論，筆者嘗試了解學生的記憶、認知類型，并試圖在此基礎上建立一套新的視聽說課程的教學方法，以便進行個性化教學。

（一）研究對象

我們選取本科二年級47名日語系學生作為調查對象，學生日語學習時間在1000小時以上，具備初中級的日語視聽說能力。

（二）研究目的

依據認知心理學的記憶系統理論，以調查問卷的形式嘗試了解學生的記憶特征和認知類型，試圖在此基礎上構建適合學生認知風格和記憶特征的日語視聽說課程教學策略。

（三）調查內容

側重考察學生的記憶、認知類型。

請根據自己的學習方法選擇“是”或“否”。

上表中，第2、3、4、7、12、13、14、15、16題若回答為“是”得0分，若回答“不是”得2分。其他問題回答“是”得1分，回答“不是”得0分。奇數序號問題與偶數序號問題的得分各自相加，其中奇數序號問題測試認知型學習

法，偶數序號問題主要測試記憶型學習法。

偶數問題得0—4分：使用這種記憶型學習法的學

生依靠聽覺的記憶能力強，屬于聽比看更容易記憶的聽覺類型。

偶數問題得5—8分：使用這種記憶型學習法的學

生是處于聽覺型和視覺型之間的中間類型。

偶數問題得9—13分：使用這種記憶型學習法的學生依靠視覺的記憶能力強，屬于看比聽更容易記住的視覺類型。

奇數問題得0—3分：使用這種認知型學習法的學

生解決問題時屬于深思熟慮型，即在充分考慮的基礎上采取行動。

奇數問題得4—8分：使用這種認知型學習法的學

生是處于深思熟慮型和沖動型之間的中間類型。

奇數問題得9—12分：使用這種認知型學習法的學生解決問題時屬于反應敏捷，但不注重細節(jié)，容易產生錯誤的沖動型。

（四）調查結果

我們根據上述評分標準進行調查，結果顯示：記憶類型中，聽覺類型的學生為18人，中間類型的學生為

26人，視覺類型的學生為3人；認知類型中，熟慮型為8人，中間型為36人，沖動型為3人。

考察47人的平時學習成績，發(fā)現兼具聽覺型和熟

慮型特征的學生聽力成績較好，綜合能力較強，狀態(tài)較穩(wěn)定；具有聽覺型和沖動型特征的學生反應敏捷，但穩(wěn)定性不夠，對細節(jié)處掌握得不太準確。視覺型學生數量較少。中間型學生居多，特征不明顯，成績好壞者均有。

三、基于學生認知風格和記憶特征的日語

視聽說課程教學策略

日語視聽說能力的培養(yǎng)與學生的認知記憶風格以及性格特征有著不可割裂的關系。要想取得行之有效的教學效果，必須實施個性化教學策略。在聽力材料對聽者產生刺激而形成感覺記憶階段，由于聽覺型學生對聲音反應較敏感，比中間型和視覺型學生能更快感知信息并進行簡單的信息加工形成短時記憶。這也就是學生對聽力材料的反應快慢不一的原因。對此，在日語學習的初級階段，我們針對學生自身的不同特點，加強加大對中間型和視覺型學習者的聽力刺激，促使他們提高對聽力材料的敏感程度和反應速度。比如著重訓練學生區(qū)分相似讀音、清濁音、長短音、有無促音等發(fā)音特征，加強他們的感覺記憶能力。

在感覺記憶向短時記憶過渡階段，在日語教學中加強學生注意力分配的指導也是必不可少的。我們主要采用以下方法來提高學生的注意力：第一，播放聽力材料之前簡單講解與聽力材料相關的知識，將學生的注意力引導到這方面來；第二，以提問的方式將聽力材料的主要內容串聯起來，使學生確立明確的目標，有意識地聽，自動篩選有用信息形成短時記憶，這樣可以很好地解決有些學生不知聽什么的盲目心理。注意引導策略對有圖題的指導作用尤為明顯，體現了視覺注意比起聽覺注意具有優(yōu)先性。我們通過指導學生注意圖片或文字信息，使他們在頭腦中產生預設，將注意的范圍根據有效信息自動設定，使學生實施具有強烈目的性的聽解過程，有

效排除無用信息，提取有用信息，以便做出正確選擇。但是人的注意系統具有局限性，當注意的區(qū)域范圍正確

時，能夠發(fā)生正啟動，可以激活人的頭腦內部相關經驗知識，做出與聽力材料邏輯、內容、概念等相符的選擇；反之，如果注意的區(qū)域范圍偏離，就會屏蔽掉有用的信息，發(fā)生負啟動，阻礙聽者對目標事件的信息加工，使聽者做出錯誤選擇。因此，加強學生聽解過程中注意力的正確引導是這一階段最重要的教學策略。

在短時記憶向長時記憶的轉換過程中，要想使信息保持相當長時間必須對獲取的信息進行加工處理。我們引導學生將聽力材料中的關鍵詞記錄下來，關鍵詞里包含著大量的信息，在學生復述所聽內容時看到關鍵詞便能激活與其相關聯的內容，從而重現聽力內容。此外，我們還以圖式的方式將內容概括形成抽象的符號及圖形，比如指路等聽力素材，將路線畫出，注明方向和關鍵地點信息。同時，我們利用情景模式對聽力素材進行加工，比如各種不同情景均包含“時間、地點、人物、事件”等信息，此處具有共通性，不同點在于不同情景的設置。為了提高學生聽力的反應速度，我們建立了各種類型的聽力模型，比如就時間提問的模型、就地點提問的模型、就人物提問的模型、就事件提問的模型、就原因提問的模型、就方位提問的模型、就新聞報道提問的模型等，并針對這些聽力模型，我們搜集整理了與之配套的題集，在課堂上進行專題性訓練，使這些模型在學生的頭腦中留下深刻印象，以便學生可以隨時從長時記憶中提取，幫助加工短時記憶的信息。我們還指導學生使用聯想法、對比法、歸納法等記憶技巧來強化長時記憶，有效調動學生大腦內部已儲存的相關背景知識，將已有的舊知識和聽解過程中獲取的新知識有機結合，形成長時記憶。

在聽解能力中，預測能力是必不可少的。我們建立的各種類型的聽力模型有利于加強引導學生在聽解過程中的預測能力。在教學中，我們對學生進行預測引導，引領學生預測錄音中可能出現的內容。在聽音過程中提醒學生注意與預測的事項相關的信息，同時根據錄音中出現的關鍵性詞語及句子訓練學生對下面的內容進行預測，為全面透徹地理解聽力材料做好心理準備。意群是句子構成意義的最重要的單位。在聽解過程中，要想理解意群與意群之間的連接關系需要培養(yǎng)學生很強的預測能力，通過前句群的語義暗示推測后句群的語義，這對聽解有著舉足輕重的作用。訓練學生預測能力的方法主要采取以下教學策略：指導學生由詞組的搭配到句子的結構再到句群，即由小的語法單位到大的句子單位掌握預測能力的技巧和方法。聽句子時，在句子的任何一個地方暫停下來，讓學生預測句子的其他部分的構成及語義關系，指導學生前部分句子的結構常與何種詞性或語義的詞語搭配，從語義構造上預測句子的后半部分。此外，可以通過前句群中出現的具有暗示意義的詞語來推測后句群的主要內容以及問題的答案。此外，通過語音語調的分析和講解使學生加強對說話人感情及語氣的理解，通過會話中的語調暗示，可以推測說話的真實想法，達到有效的聽力理解的效果。由于人的大腦在單位時間內記憶容量有限（據統計大腦能記住的有意義組塊為七加二或七減二之間），預測能力相當于通過

已知信息將未知的可推測信息形成組塊，有利于信息的過濾與記憶。預測能力也與人們頭腦內部的知識結構有著密切的關聯，知識結構全面豐富，則預測能力強，反之則弱。因此，我們在培養(yǎng)學生預測能力的同時，對學生頭腦內部的知識結構的構建也下了很大功夫，兩者是相輔相成的關系。但是，預測能力的培養(yǎng)不僅僅是聽解能力的培養(yǎng)，也是綜合素質的體現，涉及語法、讀解、速度等多方面能力的培養(yǎng)，因此這一方面的教學策略還有待進一步摸索和探討。

本文以發(fā)揮學生的自主性、教師的引導作用為出發(fā)點，以認知心理學的記憶系統理論為理論依據，通過分析學生的認知風格及記憶特點，根據學生對信息接收過程的分析結果，提出以學生為主導的個性化日語視聽說課程教學模型。具體來說，針對人的認知記憶過程的不同階段建立不同的教學策略，引導學生快速掌握聽力材料內容。比如建立各種類型的聽力素材模型：就時間提問的模型、就地點提問的模型、就人物提問的模型、就事件提問的模型、就原因提問的模型、就方位提問的模型、新聞報道提問的模型等，我們在課堂上進行專題性訓練，使這些模型在學生的頭腦中留下深刻印象，以便學生可以隨時從長時記憶中提取，幫助加工短時記憶的信息，同時有利于加強學生預測能力的引導。

由于實踐性較強，同時受學生認知類型與知識積累等個體差異因素的影響，將學生的個性特征歸類并提出個性化的教學對策還有待進一步研究和探討。此外，考證提出的新型教學策略的效果及其評價標準也是我們以后要研究的課題。

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