課堂教學可以慢下來

陳寧海

課堂教學要慢下來是教育者的共識。然而一線的教師發(fā)現，課堂教學不是想慢就能慢的，知易行難，行之難主要的原因在于學生學習能力的差異。

發(fā)生在真實的課堂里的情況很多時候是這樣的：教師慢慢等，耐心等，此時的課堂讓已經學會的學生心焦難耐。

我們也確實親眼見到過慢下來的課堂，而且是所有學生都同時慢了下來的課堂，分析這樣的課堂，對我們或許會有所啟發(fā)。

前些時間聽了華應龍老師執(zhí)教的《游戲公平》一課，我們一起來看看下面的片斷：

師：最后是我兒子的媽媽來拋這個啤酒瓶蓋的，她一拋，正面朝上，兒子贏得這張門票，去看球賽。

學生們很驚訝，因為剛才的實驗結果分明是反面朝上可能性比正面朝上的可能性要大很多啊。

生：（眾）怎么會這樣？

師：（滿臉疑惑地）是啊，怎么會這樣？

生1：正面朝上可能性小也是有可能發(fā)生的。（標準答案）

生2：因為媽媽想讓兒子去看球賽。

生3：媽媽可能把反面加重了。

生4：媽媽可能先正面朝上放著，然后輕輕拋了一下。

師回問生1：聽了大家的意見，你現在是怎么想的？

生1：他們說的好像也有道理。

回想我們的課堂，可能會在標準答案出現后就給予肯定的評價，然后再強調“可能性小也是有可能發(fā)生的”。試想，當想法和生1一樣的同學在獲得肯定評價后，他們還會繼續(xù)思考嗎？顯然不會。而其他同學的思考也將變成對標準答案的記憶。將思考的數學變成記憶的數學是很可惜的。

可見，一種讓課堂有質量地慢下來的教學技巧可以是這樣的：教師對學生的回答不作評價，只是鼓勵他們深入思考，大膽表達。答對的學生因教師的不予置評便要陷入反思，這種反思可能是內省的，也可能是外啟的。不管怎樣，他們的思考根本停不下來，有時甚至能從正確走向錯誤（如生1）。走向錯誤便意味著認識不清晰或不深刻，與其晚錯不如早錯，他們的認知拐個彎再回來，這時的正確已然不同于之前的正確了。

還有一類現象，學習速度快的學生已然確信自己正確，這樣的課堂如何慢下來呢？我常用的做法是引導學生參與“教”。人教版有一個求瓶子容積的問題：一個瓶子內直徑是8cm，水的高度是7cm，把瓶蓋擰緊倒置放平，無水部分是圓柱形，高度是18cm。這個瓶子的容積是多少？如何解答這個問題？我請了6位小講師上臺講，學生在聽的同時扮演評委的角色，評出他們最喜歡的小講師。連同我講的一遍，全體學生聽了七遍，然而他們都聽得饒有趣味。這樣的學習過程，課堂以七分之一的速度行進，然而，全體學生都卷入其中，沒有人在學習之外。

上面提到的兩種教學更多的是依靠教師教學的智慧和技巧。下面我想與大家分享一種相對普適的教學方式，是我們正在研究的基于問題的互助課堂。

基于問題的互助課堂是將學生的學習差異作為資源，在學習自然形成差異后，引導學生進行互助，在互助中，學習速度快的學生可以更多地幫助學習速度慢的學生。于是課堂就慢下來了。

課堂教學要慢下來，是教育者的共識，然而，教育者的共識并非是每個學習者的需要，只有當這種共識轉化成學習者的需要的時候，這樣的課堂才會出現。