讀寫結(jié)合 以讀促寫

吳麗珍

2011年版《語文課程標準》指出：“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力……”當今的閱讀教學，教師對文本的言語形式和寫作策略更加重視，各種形式的語用訓練如雨后春筍般層出不窮。但遺憾的是，閱讀教學中由讀到寫的鏈接缺乏應(yīng)有的過渡與切換，常常是讓學生讀后直接練筆實踐，而缺少了真正的交融。閱讀教學中的讀寫結(jié)合絕不能是簡單仿照、套用，而要在消融讀寫之間斷層的過程中進行點撥引領(lǐng)，從而實現(xiàn)高度的融合。

一、借助補白想象，介入讀寫結(jié)合

1.在填補文本留白中進行讀寫結(jié)合

在文章中，作者為了表達的需要在很多地方故意存留表達的空白，為讀者預(yù)留了豐富的想象空間。在閱讀教學中，教師要善于發(fā)現(xiàn)、開掘這些留白資源，引領(lǐng)學生在想象中進行內(nèi)容的填補、情感的充盈，在釋放學生思維的基礎(chǔ)上強化對文本語言的深入感知。

如《唯一的聽眾》一文中，作者前后三次描寫了老人“平靜地望著我”。為了引導學生真正走進老人的內(nèi)心世界，感受他對作者的無聲鼓勵，筆者設(shè)置了這樣的練筆：當我內(nèi)心沮喪地離開樹林時，老人平靜地望著我，好像在說_____：__；當我每天如期而至來到樹林練琴時，老人平靜地望著我，好像在說_____：__；當我的琴技日漸成熟時，她又平靜地望著我，好像在說_____：__。

這樣的三次練筆，作者緊扣課文內(nèi)容的情節(jié)發(fā)展，讓學生依循著文本的具體情境，將思維意識深入到文本中，從而在理解的基礎(chǔ)上運用文本語言，完成練筆。

2.在拓展補充資料中推進讀寫結(jié)合

引領(lǐng)學生緊扣文本的留白進行補充想象的讀寫結(jié)合，有時需要針對補白的內(nèi)容進行適當?shù)馁Y料拓展。這些必要的資料介入，可以讓學生更加深入而全面地理解文本內(nèi)容，豐富學生的認知領(lǐng)域，真正將文本、補充資料與學生的實踐練筆進行巧妙融合。

如在教學《月球之謎》一課時，教師首先組織學生細讀課文，探尋人類還沒有攻克的“月球之謎”，并逐一標注好序號。然后，教師緊扣文中的省略號，讓學生意識到月球的未解之謎遠不止文中列舉的那些，順勢展示出自己精心搜集的關(guān)于月球其他未解之謎的資料。最后，教師創(chuàng)設(shè)情境，讓學生嘗試體驗小記者的角色，對月球進行現(xiàn)場采訪，并且運用這樣的句式結(jié)構(gòu)：“神秘莫測的月球啊，請您告訴我，為什么________，難道________？”學生綜合考量課文內(nèi)容和教師發(fā)放的材料，紛紛練寫句式，并在之后的分享交流中豐富認知，形成積累。

在這一案例中，教師借助資料的拓展補充為學生的補白想象提供了認知資源，讓學生對課文的理解更加深刻，讓學生有了更豐富的練筆素材，促進了閱讀與寫作之間的融合。

二、借助內(nèi)化重組，滲透讀寫結(jié)合

1.聚焦語段，體悟表達方法

隨著低年級的識字認字完成后，中年級的閱讀教學就應(yīng)該以語段作為核心。學生在學會了運用詞語準確、完整、生動地描述一句話之后，就應(yīng)該開始著眼于科學、嚴謹?shù)貥?gòu)建一個完整意義的語段，這是學生寫作能力發(fā)展的一個重要環(huán)節(jié)。

如在教學《富饒的西沙群島》一文中的第4自然段時，在教師引導下，學生在整體感知語段內(nèi)容的基礎(chǔ)上逐步認識到“總分總”的結(jié)構(gòu)，聚焦作者的表達方法，感知作者舉例子、夸張等寫作手法所形成的表達效果。之后，學生已經(jīng)對這一語段中“總分總”的結(jié)構(gòu)、文章的寫作方法有了充分的認識，教師就應(yīng)該為學生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的實踐契機，引導學生以“總分總”結(jié)構(gòu)的有序表達進行練筆，為學生搭建應(yīng)有的平臺。

其實，寫作知識并不一定要靠教師的傳授習得，更多的是學生在練筆中掌握的。因此，教師要充分引領(lǐng)學生在感知中悅納，在悅納中內(nèi)化。

2.整體把握，重組文本結(jié)構(gòu)

進入高年級后，對文章篇章結(jié)構(gòu)的認識理應(yīng)成為閱讀教學關(guān)注的核心。因此，在讀寫結(jié)合環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)強化對文本篇章結(jié)構(gòu)的內(nèi)化重組，為提升學生的練筆效益奠基。

如在教學《威尼斯的小艇》一文時，為了讓學生能夠更通透地感知文章的表達方法，教師在引領(lǐng)學生初步感知文本的基礎(chǔ)上，提出了這樣一個問題：“這篇課文的題目關(guān)注的是‘小艇’，為什么我們會對威尼斯這座城市印象深刻呢？”學生紛紛從文章的整體入手，意識到“小艇”是威尼斯最大的特色，對“小艇”的細致描寫其實就是為了凸顯這座城市的風采。在這樣的基礎(chǔ)上，教師則順勢引領(lǐng)學生深入思考：“如果你來寫這篇文章，你會圍繞‘小艇’描寫些什么呢？”很多學生紛紛表示會寫到小艇的外形、材質(zhì)、制作工藝等，但作者并沒有局限在這些層面上。隨后教師引領(lǐng)學生結(jié)合具體內(nèi)容將文本概括為：艇與城、艇與人，揭示出寫文章不必面面俱到，而要學會緊扣文眼，作者正是緊扣“小艇”這一最具代表性的事物展現(xiàn)了一座城市的風采。這時教師相機提出：如果要寫學?；蛭覀兊募遥梢詮哪男┳罹叩湫蛢r值的事物出發(fā)呢？

在這一案例中，教師并沒有將教學的重點放置在事物的特點上，而是引導學生通過文章寫作目的和整體結(jié)構(gòu)之間的內(nèi)在聯(lián)系洞察出作者的構(gòu)思秘妙，讓學生習得表達技巧，提升了學生的練筆能力。

三、借助同類對比，引領(lǐng)讀寫結(jié)合

1.關(guān)注同質(zhì)內(nèi)容

教材獨特的編排規(guī)律決定了同一單元中幾篇課文具有本質(zhì)的共性和豐富的個性，運用對比策略展開研讀，對于整體把握文本內(nèi)容、設(shè)置訓練梯度都具有重要的作用。因此，教師可以引領(lǐng)學生借助同類對比的方式促進讀寫之間的融合。

如人教版六年級上冊第一單元是一組以寫景為主的課文，《山中訪友》《草蟲的村落》是兩篇精讀課文，《山雨》《索溪峪的“野”》是兩篇略讀課文。這幾篇課文從不同的視角抒發(fā)了作者對大自然的獨特感受，但都運用了聯(lián)想、比喻、擬人等修辭手法，展現(xiàn)了自然界的無窮魅力。這是本組文本的共同點，也是學生應(yīng)該品味、內(nèi)化和借鑒的獨特之處。而很多學生在景色描寫時，往往都喜歡說一些空話套話，結(jié)合本單元課文特點以及學生的認知需要，教師應(yīng)緊扣兩者之間的交融點設(shè)置讀寫結(jié)合，讓閱讀更好地為學生的練筆服務(wù)。

在教師的點撥引領(lǐng)之下，學生在同一主題的閱讀過程中，對不同的表達方法進行了深入感知，真正意識到即便是相同的內(nèi)容也應(yīng)該運用不同的策略展開描寫。

2.關(guān)注言語風格

對比式閱讀還可以將關(guān)注的視角聚焦在同一位作家的不同作品上，教師應(yīng)引領(lǐng)學生同中求異、異中求同，感知作者的創(chuàng)作風格、表達技巧，從而促進學生讀寫結(jié)合能力的不斷提升。

如在教學《記金華的雙龍洞》一文時，教師發(fā)現(xiàn)作者對鐘乳石的介紹非常簡略，原本想設(shè)置一處補充描寫鐘乳石的實踐練筆，但對比閱讀了葉圣陶先生的《小小的船》《爬山虎的腳》等文本之后意識到葉老之所以略寫鐘乳石，主要在于他并不感興趣，如果強行進行練筆設(shè)置，就破壞了原文的整體美感。于是，便順應(yīng)作者的表達意愿，讓學生將關(guān)注力聚焦在“過空隙”一段，在感受其“樸素凝練、一語傳神”的語言風格上，自主選擇一次自己的經(jīng)歷體驗進行實踐練筆，這樣學生就學會了“展現(xiàn)事物特點，抒發(fā)內(nèi)心真實感受”的寫作方法。

讀寫結(jié)合并不是簡單的讀后就寫，讀與寫之間存在著豐富而緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。只有厘清了閱讀與習作之間的聯(lián)系，才能真正提升讀寫練筆的內(nèi)在效益，為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠基。