為學(xué)而教，有效教學(xué)的教師作為

卜俊田

摘 要：有效教學(xué)是實現(xiàn)素質(zhì)教育的內(nèi)在要求，很多著作對教師如何實現(xiàn)有效教學(xué)做了大量的論述，從學(xué)生學(xué)的角度出發(fā)，把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體對教師的課堂教學(xué)提出教學(xué)以學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)作為切入點，教學(xué)過程為著力點，學(xué)生作業(yè)為關(guān)注點，學(xué)科語言為關(guān)鍵點，通過關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的這些關(guān)鍵點提高課堂效率，實現(xiàn)有效教學(xué)。

關(guān)鍵詞：最近發(fā)展區(qū)；教學(xué)過程；學(xué)科語言

“有效教學(xué)”需要解決的核心問題就是教學(xué)的效益問題，就是教師遵循教學(xué)活動的客觀規(guī)律，以盡量少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學(xué)效果?！坝行Ы虒W(xué)”著力于教師的教學(xué)行為，但是以學(xué)生的最終學(xué)習(xí)效果為歸宿。所以，有效教學(xué)著眼于學(xué)生的進步和發(fā)展，這就要求教師要有“對象”意識。教學(xué)不是唱獨角戲，離開“學(xué)”就無所謂“教”，由于學(xué)生的有效學(xué)習(xí)在有效教學(xué)分析中處于中心地位，所以我們有必要對怎樣才能實現(xiàn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)做進一步的討論。那么，為了學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，教師的價值在哪里？——為學(xué)而教，有效教學(xué)的教師作為。

一、最近發(fā)展區(qū)：有效教學(xué)的具體切入點

教學(xué)的本質(zhì)——促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，并不意味著推卸乃至放棄教師的教學(xué)責(zé)任。作為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、幫助者、促進者、激勵者、引路人，為了更好地促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，教師要著眼于解決兩方面的問題——如何觸動學(xué)生和活化知識，實現(xiàn)知識的個人化。無論解決這兩方面問題中的哪一個，我們都要涉及維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，因為“有效教學(xué)”實質(zhì)上就是教師在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”開展的、實施的教學(xué)，更是教師推動學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”不斷向前發(fā)展的教學(xué)。

例如，學(xué)習(xí)“摩擦力”時，學(xué)生了解了摩擦力的概念和分類后的一段課堂實錄：

師：人走路時鞋子受到的摩擦力是滑動摩擦力還是靜摩擦力？

生：很多人認為這是滑動摩擦力，有些學(xué)生不出聲，幾個學(xué)生說是靜摩擦力。

師：引導(dǎo)學(xué)生分析腳與地面接觸時的運動情況，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這時腳與地面是相對靜止的，并沒有相對地面滑動，于是學(xué)生明白了人走路時產(chǎn)生的是靜摩擦力。

師：人向前走路，他受到的摩擦力的方向是向前還是向后？

生：這時很多學(xué)生會不假思索地說“向后”，理由是摩擦力與運動方向相反。

師：引導(dǎo)學(xué)生回顧剛才探討的腳受到的摩擦力的產(chǎn)生過程，發(fā)現(xiàn)腳與地面接觸的時候，腳是向后蹬的，所以有向后的運動趨勢，所以這時產(chǎn)生的靜摩擦力方向是向前的。

師：人走路時的摩擦力是動力還是阻力？

生：由于在部分學(xué)生的潛意識中，認為摩擦力就是阻力，所以就錯誤地認為人走路的摩擦力也是阻力。有些學(xué)生在前面基礎(chǔ)上不再馬上給出結(jié)論，而是默默思考。

師：教師啟發(fā)學(xué)生思考：如果沒有腳下的這個摩擦力，你能向前走路嗎，想想你在光滑冰面上走路的感覺，前進容易嗎？

生：學(xué)生通過思考認識到摩擦力是動力。

通過這一系列的提問，教師不斷提出在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的問題，發(fā)現(xiàn)超出了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)時，及時把問題調(diào)整到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，逐步引導(dǎo)學(xué)生參與到課堂中，把學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)向前推進，最終學(xué)生對摩擦力的認識就有了一個系統(tǒng)全面的提高。最近發(fā)展區(qū)是一個動態(tài)的概念，在學(xué)生的發(fā)展總進程中，現(xiàn)有發(fā)展水平和最近發(fā)展區(qū)是一對不斷移動的水平線。對于不同的個體，這對水平線的實際情況也是不同的。教學(xué)既要立足于現(xiàn)有的水平，又要指向?qū)W生可能的水平，好的教學(xué)必須走在發(fā)展的前面，好的教學(xué)是一個為學(xué)生建立并逐漸推進“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)。

二、教學(xué)過程：有效教學(xué)的根本著力點

有效教學(xué)關(guān)注教學(xué)過程，關(guān)注學(xué)生有效的學(xué)習(xí)條件。教學(xué)過程是教師對學(xué)生真正發(fā)生影響與發(fā)揮作用的過程，是教師與學(xué)生接觸和互動最多的過程。在教學(xué)過程中，促進學(xué)生的“有效理解”和“有效掌握”應(yīng)該是有效教學(xué)的重中之重。教師應(yīng)該針對學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展特點，有序而靈活地組織教學(xué)，實施教學(xué)計劃。一切教學(xué)設(shè)計，一切標準、綱要以及教師的一切勞動，都是為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的，都是為了幫助學(xué)生實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)，所以教學(xué)過程一定要從學(xué)生的角度多思考，從學(xué)生的實際出發(fā)，才能更好地幫助學(xué)生實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。比如，傳統(tǒng)教學(xué)對洛倫茲力的公式推導(dǎo)都是這樣的：學(xué)生推導(dǎo)：截取通電導(dǎo)體中的一段放大來研究，嘗試從安培力入手推導(dǎo)。

n——導(dǎo)線單位體積內(nèi)的電荷數(shù)。

q——每個電荷的電量。

v——電荷定向運動的速度。

S——導(dǎo)體橫截面積。

N——陰影部分導(dǎo)線內(nèi)總電荷數(shù)。

t時間內(nèi)通過導(dǎo)體橫截面的電荷數(shù)。

洛倫茲力的大?。?/p>

導(dǎo)線的長度：L=_____________；

t時間內(nèi)通過導(dǎo)體橫截面的電量為：Q=___________；

已知電流強度的決定式為I=Q/t，則I=________________；

導(dǎo)線受到的安培力為：F安=________________；

該段導(dǎo)體中的總電荷數(shù)為N=___________；

單個運動電荷受到的洛倫茲力大小為：f洛=_______；

在實際課堂上學(xué)生根本不知道題目給出物理量的目的和意義，如果沒有下面的引導(dǎo)很難自己推出洛倫茲力的公式，很多學(xué)生搞不明白為什么要這樣做。為了學(xué)生更好地解決這個難點，從學(xué)生的常規(guī)思維出發(fā)，做了如下改動：

學(xué)生推導(dǎo)：截取通電導(dǎo)體中的一段放大來研究，嘗試從安培力入手推導(dǎo)。

由于安培力F是大量運動電荷所受洛倫茲力的宏觀表現(xiàn)，因此每個運動電荷所受的洛倫茲力f等于安培力除以導(dǎo)線中運動電荷的個數(shù)N。

則：f= 。

根據(jù)安培力公式F=ILB，可得f= 。

把Q=Nq代入上式得f= 。

Q為時間t內(nèi)通過導(dǎo)線橫截面的電量。若Q為長L的導(dǎo)線中所有運動電荷的電量，則t是最后面的一個電荷q通過長L的導(dǎo)線所用的時間。

L/t為導(dǎo)線內(nèi)電荷的定向運動速度v。

因此得f= 。

以前這里往往是個難點，學(xué)生不容易理解和接受?，F(xiàn)在從電流和運動電荷的關(guān)系出發(fā)，從電流受到的安培力推導(dǎo)運動電荷受到的洛倫茲力，既理順了安培力和洛倫茲力的關(guān)系，又降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度。教師要從學(xué)生的角度去思考該如何處理才能讓學(xué)生更好地接受和理解，符合普通人的常規(guī)思維才能更容易讓學(xué)生理解和接受。

教學(xué)實踐表明，要取得滿意的教學(xué)效果，必須注重對教學(xué)過程的關(guān)注，必須更多地關(guān)注學(xué)生的學(xué)。在課堂上老師循循善誘地教，學(xué)生津津有味地學(xué)，就是教學(xué)過程的一種生動實例。正是通過這樣的教學(xué)過程，教師給予學(xué)生以心靈的啟迪，學(xué)生不僅學(xué)到了知識，更重要的是還學(xué)會了思考，增長了智慧，也學(xué)會了學(xué)習(xí)，從而增強了進一步汲取知識和不斷創(chuàng)新的能力。

三、學(xué)科語言：有效教學(xué)的一個關(guān)鍵點

大量的學(xué)科教學(xué)實踐表明，與建構(gòu)學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)相比，學(xué)生的學(xué)科語言獲得則是一個更為微觀，也更為內(nèi)在、本質(zhì)的問題，從而也是一個如何使學(xué)科教學(xué)更為有效的重要問題。學(xué)科語言如同游戲規(guī)則，一個人如果不掌握學(xué)科的語言，就不可能隨心所欲地進行學(xué)科的游戲，他只能停留在比較膚淺的或片面的認識層次上，很難達到對學(xué)科深刻、全面的認識。

學(xué)生只有對速度和加速度這樣兩個常見的學(xué)科語言有準確的理解，才能更好地描述勻速直線運動和勻變速直線運動的規(guī)律，如果沒有對速度和加速度這樣的學(xué)科語言的準確理解和應(yīng)用，對物體的運動狀態(tài)都很難準確描述，更不用說弄清楚這些物理量之間錯綜復(fù)雜的關(guān)系了。舉例如下：

如圖所示，一輕質(zhì)彈簧豎立于地面上，質(zhì)量為m的小球，自彈簧正上方h高處由靜止釋放，請分析從小球從下落到離開彈簧（彈簧的形變始終在彈性限度內(nèi)）的過程中，小球的運動情況（不計空氣阻力的影響）。

解析：小球接觸彈簧前只受重力，做自由落體運動。從接觸彈簧到重力和彈力的平衡位置，合力向下但不斷減小，小球做加速度不斷減小的加速運動，在平衡位置合力為零，加速度為零，速度最大；從平衡位置到最低點，合力向上不斷增大，加速度向上不斷增大，小球做加速度不斷增大的減速運動，在最低點，加速度最大，速度為零。從最低點到平衡位置，合力向上不斷減小，加速度向上不斷變小，小球做加速度不斷減小的加速運動，在平衡位置加速度為零，速度最大；從平衡位置往上，合力向下不斷增大，加速度向下不斷增大，小球做加速度增大的減速運動，小球離開彈簧后，只受重力，做豎直上拋。這樣一個復(fù)雜的運動過程，如果不用合力、加速度、速度、平衡位置這些物理語言，很難把問題講明白，如果對這些物理語言都不熟悉，就很難理解這樣一個物理過程，更談不上對這個學(xué)科有深刻準確的理解了。為了幫助學(xué)生學(xué)好物理，平時教學(xué)時要盡量引導(dǎo)學(xué)生使用物理語言描述物理問題，不僅可以幫助學(xué)生熟悉掌握物理語言，還可以提高學(xué)生的物理素養(yǎng)。關(guān)注學(xué)科語言就成了建立有效課堂的一個關(guān)鍵點。

四、學(xué)生作業(yè)：有效教學(xué)的特別關(guān)注點

作業(yè)與教育活動的各個方面有著密切的聯(lián)系，它既是教師進行教學(xué)活動的一個重要環(huán)節(jié)，又是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式和重要組成部分，是學(xué)生從理解到應(yīng)用再到熟練與自動化，進而生成能力的重要途徑。重視作業(yè)問題，有助于我們更好地提高教學(xué)的實效性。知識的掌握是從“實踐”開始的，是從完成老師的作業(yè)開始的。知識和方法可以通過傳授、探究或發(fā)現(xiàn)使學(xué)生掌握，而智力的提高和技能的形成則主要是靠訓(xùn)練與練習(xí)來實現(xiàn)，從這個意義上說，學(xué)生的作業(yè)及研究學(xué)生的作業(yè)具有特別重要的意義?！霸谟斡局袑W(xué)會游泳”的道理是顛覆不了的。作業(yè)是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，學(xué)生要走出“題?！?，教師則要先跳入“題?！?，在題海中吸取精華，使岸上的學(xué)生能吃到精心制作的“海味”。教師針對較難的知識點，有目的、有選擇地篩選習(xí)題，在“巧”字上下功夫，做到多中求少，少中求精。重視一題多思、一題多解、多題一解、一題多變，訓(xùn)練學(xué)生思維的聚合與發(fā)散、順向思維與逆向思維。不斷構(gòu)思或選擇適合學(xué)生的作業(yè)，學(xué)生才能學(xué)得更高效，才能輕松上岸。

有效教學(xué)需要教師不斷進行反思。從“教學(xué)”的角度來描述，有效教學(xué)常常描述對教師的一些“教”的要求。因此，有效教學(xué)的實現(xiàn)還需要每一位教師持續(xù)不斷地追問以下這些問題：什么樣的教學(xué)才是有效的？我的教學(xué)有效嗎？有沒有更有效的教學(xué)？諸如此類。于是，反思自己的日常教學(xué)行為——作為有效教學(xué)得以可持續(xù)發(fā)展的基本前提和必要條件理應(yīng)成為每一位教師的日常生活方式。正是在這一層面上，有效教學(xué)也是教師走向幸福生活的理想途徑。

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編輯 李建軍