跨文化交際能力培養(yǎng)與跨文化外語(yǔ)教材建設(shè)研究

陶 續(xù)

(大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，遼寧大連)

跨文化交際能力培養(yǎng)與跨文化外語(yǔ)教材建設(shè)研究

陶 續(xù)

(大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，遼寧大連)

本文首先論證文化認(rèn)知能力、跨文化交際能力及外語(yǔ)教學(xué)三者的不可分性；采用文獻(xiàn)研究的方法列舉分析我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力培養(yǎng)的教學(xué)嘗試及困境；論證指出跨文化外語(yǔ)教材的使用有助于我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)跨文化交際能力培養(yǎng)突破困境；并以2011年北京大學(xué)出版社發(fā)行的由常俊躍教授主持編寫的CBI系列英語(yǔ)教材為例，提出跨文化外語(yǔ)教材編寫需注意的若干問題。

文化認(rèn)知能力；跨文化交際能力；外語(yǔ)教學(xué)；跨文化外語(yǔ)教材

1. 引言

21世紀(jì)頻繁的國(guó)際交流以及無(wú)處不在的網(wǎng)絡(luò)和媒體為國(guó)人了解世界提供了便利。但是自然環(huán)境、社會(huì)面貌、歷史淵源、思維方式、價(jià)值觀念以及語(yǔ)言習(xí)慣等因素依然會(huì)帶來文化碰撞，依然會(huì)帶來文化交流的障礙。如何通過外語(yǔ)教學(xué)幫助學(xué)生使用所學(xué)的語(yǔ)言與具有不同文化背景的人進(jìn)行有效的交流和溝通、如何促使學(xué)生重新審視并欣賞本族文化、理解和接受異族文化則成為我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)亟待解決的問題。

從我國(guó)現(xiàn)階段的情況看，外語(yǔ)教學(xué)擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)具有跨文化交際能力的高素質(zhì)人才的主要任務(wù)。本文在探討跨文化交際能力中的文化認(rèn)知能力和外語(yǔ)教學(xué)中的文化教學(xué)之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，指出跨文化教材建設(shè)是外語(yǔ)教學(xué)跨文化交際能力培養(yǎng)研究領(lǐng)域中被忽視的環(huán)節(jié)，并以2011年北京大學(xué)出版社出版發(fā)行、由大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)?？≤S院長(zhǎng)主持編寫的21世紀(jì)CBI內(nèi)容依托系列英語(yǔ)教材為例，探討全面、系統(tǒng)、科學(xué)的文化教材對(duì)外語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)的不可小覷的作用以及跨文化外語(yǔ)教材建設(shè)過程中需注意的問題。

2. 跨文化交際能力與文化認(rèn)知能力

厘清跨文化交際能力與文化認(rèn)知能力的關(guān)系，必須首先了解構(gòu)成跨文化交際能力的要素。

Byram在1995年提出，跨文化交際能力的四要素：知識(shí)、做事能力、個(gè)人態(tài)度與價(jià)值觀和學(xué)習(xí)能力，并于1997年在四要素的基礎(chǔ)上增加了對(duì)于自己和他人文化的思辨性判斷能力(Coperias，2009：249)。

Chen & Starosta(2003)提出，跨文化交際能力的認(rèn)知、情感和行為三維理論，即主體對(duì)本族文化和目標(biāo)文化知識(shí)與文化規(guī)約的理解和掌握，主體積極理解、欣賞和接受文化差異的主觀意愿以及在跨文化交際實(shí)踐中完成具體交際目標(biāo)的能力。

文秋芳(2004)指出，跨文化交際能力包括交際能力和跨文化能力兩個(gè)部分。其中交際能力包括語(yǔ)言、語(yǔ)用和變通能力；跨文化能力包括對(duì)于文化差異的敏感和容忍，以及處理差異的靈活性。這種處理方法在國(guó)內(nèi)有諸多擁躉。

楊盈、莊恩平(2007)將跨文化交際能力對(duì)等于跨文化能力，并提出構(gòu)建由全球意識(shí)、文化調(diào)試、知識(shí)和交際實(shí)踐四大能力系統(tǒng)組成的外語(yǔ)教學(xué)跨文化交際能力框架。

張衛(wèi)東、楊莉(2012)則指出，跨文化交際能力指恰當(dāng)運(yùn)用語(yǔ)言文化知識(shí)與異文化成員進(jìn)行有效而得體交際實(shí)踐的能力。

上述對(duì)跨文化交際能力界定及核心要素的梳理可能會(huì)掛一漏萬(wàn)，但從各家不盡相同的表述中不難看出，隨著跨文化交際理論的深入發(fā)展，文化認(rèn)知、文化能力或文化知覺力正在成為跨文化交際能力研究的關(guān)鍵詞。無(wú)論是語(yǔ)言運(yùn)用、情感態(tài)度、行為能力還是思辨意識(shí)都離不開對(duì)本族和異族文化的認(rèn)知和接受。

3. 外語(yǔ)教學(xué)與文化認(rèn)知能力培養(yǎng)

楊盈、莊恩平(2007)將跨文化交際能力等同于跨文化能力的處理方法有助于外語(yǔ)教學(xué)從單純語(yǔ)言教學(xué)的狹隘視野中解放出來，在注重語(yǔ)言能力的同時(shí)，看到文化認(rèn)知的重要性。他們還提出應(yīng)將跨文化能力培養(yǎng)視為“外語(yǔ)教學(xué)培養(yǎng)最終目的”(2007：15)，進(jìn)而強(qiáng)化了文化認(rèn)知能力培養(yǎng)在外語(yǔ)教學(xué)中的重要地位。

3.1 文化教學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)

語(yǔ)言與文化的不可分性已成為外語(yǔ)教學(xué)和研究界專家、學(xué)者們的共識(shí)：語(yǔ)言是文化的主要組成部分和主要表現(xiàn)形式，同時(shí)又是文化的載體。Kramsch(1993)認(rèn)為，文化從學(xué)習(xí)者開始學(xué)習(xí)外國(guó)語(yǔ)的第一天起就始終滲透在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，人們的每一次說話都是一次文化行為。

可見，語(yǔ)言與文化是相互依存、相互影響的。文化是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是語(yǔ)言使用的背景。要真正掌握一種語(yǔ)言就必須了解產(chǎn)生這種語(yǔ)言的特定社會(huì)背景。而我國(guó)傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)模式因割裂了外語(yǔ)教學(xué)與文化教學(xué)的聯(lián)系而需要進(jìn)行修正。

韓曉玲(2002)分析了中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)間久但效果差的原因，指出語(yǔ)言教學(xué)與文化導(dǎo)入的割裂是主因，并提出有效的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，不僅需要一定的語(yǔ)言知識(shí)還需要英語(yǔ)國(guó)家文化背景知識(shí)。王淑杰(2002)認(rèn)為，以交際為目的的跨文化教學(xué)不同于只教語(yǔ)言知識(shí)、忽視文化背景的傳統(tǒng)教學(xué)。教師除了要教授語(yǔ)言知識(shí)外，還應(yīng)適當(dāng)、適度地講授文化知識(shí)，使語(yǔ)言和文化緊密結(jié)合，達(dá)到教學(xué)目的。

張紅玲(2007: 121)認(rèn)為，“外語(yǔ)教學(xué)不是培養(yǎng)跨文化交際能力的唯一途徑，歷史、地理、文學(xué)等科目都可以從不同的角度向?qū)W生介紹文化知識(shí)?！彪m然這種說法割裂了外語(yǔ)教學(xué)與歷史、地理、文學(xué)知識(shí)傳授之間的關(guān)聯(lián)性，但其將地理、歷史、政治、文學(xué)等相關(guān)學(xué)科納入我國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)跨文化交際能力培養(yǎng)研究視閾的前瞻性。

陸曉紅(2010)則提出了外語(yǔ)教學(xué)就是文化教學(xué)的觀點(diǎn)。雖然這一觀點(diǎn)是建立在語(yǔ)言學(xué)習(xí)者掌握一定的語(yǔ)言知識(shí)和能力的基礎(chǔ)上，但它反映了進(jìn)入二十一世紀(jì)以來，我國(guó)的外語(yǔ)教育者日益強(qiáng)烈的跨文化意識(shí)。

上述專家學(xué)者們的理論觀點(diǎn)代表著我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)，即將文化培養(yǎng)視為外語(yǔ)教學(xué)的核心。

3.2 文化教學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中的嘗試及存在的問題

外語(yǔ)教師們不僅逐漸意識(shí)到文化在我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中的重要性，而且還在教學(xué)實(shí)踐中不斷嘗試將文化教學(xué)融入外語(yǔ)教學(xué)中。

韓曉玲(2002)在寓語(yǔ)言教學(xué)于文化教學(xué)的教學(xué)模式中提出要選取符合學(xué)生語(yǔ)言和文化認(rèn)知能力的文化內(nèi)容并通過教學(xué)(課內(nèi)和課外)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)以文化為主線的語(yǔ)言輸入和輸出等主張。

這一模式是在外語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生文化能力的有益嘗試，符合新世紀(jì)多元文化的時(shí)代特征，具有前瞻性。但該模式在實(shí)際教學(xué)中存在一些問題：文化內(nèi)容如何選??？“以文化為主線”如何操作？如何解決“文化教育的零散性和隨意性”(江玉清，2004: 31)的問題？

黃文紅(2015)以英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象的過程性文化教學(xué)與跨文化交際能力培養(yǎng)的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)的知識(shí)性文化教學(xué)模式相比，過程性文化教學(xué)模式鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探索、反思及對(duì)比中西文化，“受到大多數(shù)學(xué)生的歡迎”(黃文紅，2015: 57)，但還存在實(shí)驗(yàn)對(duì)象對(duì)中西文化知識(shí)掌握不深刻這一弊病。

這項(xiàng)實(shí)證研究的成果是喜人的，為外語(yǔ)教學(xué)中的文化能力培養(yǎng)提供了可借鑒的范本。但其局限性在于教材選用不恰當(dāng)：以綜合英語(yǔ)課使用的《現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)：精讀》為教材進(jìn)行跨文化能力培養(yǎng)的實(shí)證研究很難幫助學(xué)生獲得全面、系統(tǒng)的文化認(rèn)知。

如上問題不僅關(guān)涉外語(yǔ)教學(xué)策略、教育者的觀念、學(xué)習(xí)者的能力，更與外語(yǔ)教材的選取和使用密切相關(guān)。事實(shí)上，不僅高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)的跨文化交際能力培養(yǎng)需要重視相關(guān)教材的建設(shè)，大學(xué)英語(yǔ)課程也面臨同樣問題。

楊盈、莊恩平(2008)從跨文化外語(yǔ)教學(xué)的視角出發(fā)，在探討有效的教材使用途徑過程中，對(duì)十余套具有代表性的高等教育外語(yǔ)教材做了調(diào)研。發(fā)現(xiàn)如下問題：跨文化內(nèi)容含量少、過于簡(jiǎn)單、缺乏系統(tǒng)性，不能滿足跨文化外語(yǔ)教學(xué)的需求；教材中練習(xí)設(shè)置缺乏拓展性和激發(fā)跨文化思維的內(nèi)容，不利于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)。因此，他們提出教師以現(xiàn)有教材為基礎(chǔ)，將“語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)”(外語(yǔ)教材)與“文化知識(shí)結(jié)構(gòu)”(包含外語(yǔ)教材中的隱含文化知識(shí)和跨文化教材中的跨文化知識(shí))相結(jié)合的探索模式。

這種“內(nèi)外結(jié)合”的教學(xué)模式與前面兩個(gè)例子有異曲同工之處，反映了外語(yǔ)教育工作者對(duì)文化教學(xué)重要性的認(rèn)同，但在有限的課堂上既要傳授語(yǔ)言知識(shí)，又要兼顧外語(yǔ)教材內(nèi)容中零散的文化元素，這對(duì)于教師和學(xué)生都不是易事。消極的情緒會(huì)帶來事倍功半的后果，不利于外語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力的培養(yǎng)。

4. 跨文化教學(xué)框架下的跨文化外語(yǔ)教材

4.1 我國(guó)跨文化外語(yǔ)教材的研究和開發(fā)現(xiàn)狀

雖然諸多外語(yǔ)教育工作者已經(jīng)意識(shí)到跨文化外語(yǔ)教材建設(shè)在提升學(xué)生跨文化交際能力方面的重要性，也嘗試運(yùn)用不同策略將文化知識(shí)傳授與外語(yǔ)教學(xué)相結(jié)合，但有關(guān)外語(yǔ)教材開發(fā)的論文卻不多。在中國(guó)知網(wǎng)上輸入關(guān)鍵詞“外語(yǔ)教材”和“跨文化”后，搜索到的結(jié)果寥寥可數(shù)。

全建強(qiáng)(2001)提出具有跨文化交際性的外語(yǔ)教材應(yīng)該反映目的語(yǔ)社會(huì)的不同側(cè)面(2001: 37)；楊盈、莊恩平(2008)對(duì)為英語(yǔ)專業(yè)、大學(xué)英語(yǔ)及?？朴⒄Z(yǔ)教學(xué)而編寫的十余種外語(yǔ)教材進(jìn)行了市場(chǎng)調(diào)研，并指出大部分外語(yǔ)教材與跨文化外語(yǔ)教學(xué)的要求仍有一定距離，并建議“教師在外語(yǔ)教材與跨文化教材‘外部結(jié)合’的過程中不斷探索與研究，為新教材研發(fā)積累經(jīng)驗(yàn)，為實(shí)現(xiàn)兩者的‘內(nèi)部結(jié)合’打好基礎(chǔ)”(2008: 17)；王進(jìn)軍、馮增俊(2009)分析我國(guó)外語(yǔ)教材發(fā)展的歷程及規(guī)律，指出“文化型、內(nèi)容型、菜單型以及綜合型等新型外語(yǔ)教材將被賦予光明的前景”(2009: 62)。

雖然相關(guān)論文不多，但是將跨文化能力培養(yǎng)視為外語(yǔ)教學(xué)重要任務(wù)的理念卻成為共識(shí)，高校嘗試在此基礎(chǔ)上對(duì)教材進(jìn)行改革的步伐沒有停歇，“力圖使外語(yǔ)教材跨文化交際和外語(yǔ)教學(xué)緊密結(jié)合”(顏靜蘭，2014:140)。

通過幾年的教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為2011年北大出版社出版發(fā)行的21世紀(jì)CBI內(nèi)容依托系列英語(yǔ)教材是外語(yǔ)教材與跨文化教材“內(nèi)部結(jié)合”的良好嘗試，在一定程度上彌補(bǔ)了我國(guó)高校外語(yǔ)教材題材選擇和練習(xí)設(shè)置與文化教學(xué)脫節(jié)的痼疾，以文化內(nèi)容為依托，幫助學(xué)生在使用目的語(yǔ)的過程中了解異族文化、積極思考、主動(dòng)分析對(duì)比跨文化差異，促進(jìn)語(yǔ)言技能和跨文化意識(shí)的雙提升。同時(shí)這套以文化內(nèi)容為依托的英語(yǔ)教材還有助于教師對(duì)真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境的設(shè)置，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，真正實(shí)現(xiàn)我國(guó)“外語(yǔ)教學(xué)的高級(jí)目標(biāo)”(張紅玲，2007: 193)。

4.2 跨文化外語(yǔ)教材的題材選擇

跨文化外語(yǔ)教材的題材選擇要有系統(tǒng)性和科學(xué)性。以?？≤S教授組織編寫的系列教材為例：該系列教材涵蓋了英國(guó)、美國(guó)、澳大利亞、加拿大和新西蘭五個(gè)主要的“英語(yǔ)內(nèi)圈國(guó)家”，并從社會(huì)文化、歷史文化、自然人文地理三方面對(duì)這些國(guó)家進(jìn)行系統(tǒng)、科學(xué)的推介。系列教材還包括《跨文化交際》、《歐洲文化入門》、《中國(guó)文化》(英文版)、《圣經(jīng)與文化》、《古希臘羅馬神話》。為師生提供了培養(yǎng)跨文化意識(shí)的平臺(tái)，也為跨文化交際能力培養(yǎng)中的“社會(huì)文化能力”(文秋芳，2004)或“知識(shí)能力”(Byram，1991)培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)(各家對(duì)跨文化交際能力中文化認(rèn)知要素叫法不同)，有助于學(xué)生系統(tǒng)地獲得文化認(rèn)知，避免對(duì)中西方文化片面膚淺的理解。

教師可以借助教材系統(tǒng)地、有條不紊地開展文化教學(xué)，也可以借助教材充足的文化內(nèi)容設(shè)置間接的文化語(yǔ)境供學(xué)生體驗(yàn)。胡文仲認(rèn)為，“跨文化交際能力培養(yǎng)不僅需要教學(xué)環(huán)節(jié)的精心設(shè)計(jì)，而且需要課外的配合，包括國(guó)外學(xué)習(xí)或工作”(6)。但是不能為所有學(xué)生提供直接語(yǔ)境體驗(yàn)的當(dāng)下，教師可以充分利用文化教材營(yíng)造“間接語(yǔ)境擴(kuò)展文化知識(shí)”(顏靜蘭，2014: 143)。

4.3 跨文化外語(yǔ)教材的練習(xí)設(shè)置

束定芳、張逸剛(2004: 58)認(rèn)為，從教材的作用來看，教材中的練習(xí)應(yīng)該是最能體現(xiàn)教材編寫者理論指導(dǎo)原則的部分，也是檢閱教材實(shí)用性、有效性的重要組成部分。

CBI內(nèi)容依托系列英語(yǔ)教材的練習(xí)設(shè)置不僅強(qiáng)化學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)和技能，而且與文化內(nèi)容密切相關(guān)，有利于學(xué)生“實(shí)現(xiàn)知識(shí)的鞏固及技能的轉(zhuǎn)化”(楊盈、莊恩平，2008: 16)，體現(xiàn)了教材的實(shí)用性和有效性。

在問題思考環(huán)節(jié)，編者針對(duì)不同文化模塊，設(shè)計(jì)中西文化對(duì)比問題，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生在知曉英語(yǔ)國(guó)家文化的基礎(chǔ)上主動(dòng)了解本族文化，并與異族文化作對(duì)比，形成批評(píng)的亦或是寬容的跨文化意識(shí)，“促使學(xué)習(xí)者對(duì)教材中的文化內(nèi)容進(jìn)行反思提問并參與其中”(陸曉紅，2010: 87)。學(xué)生只有了解本族文化和異族文化，才能真正實(shí)現(xiàn)跨文化交際能力的提升。

4.4 跨文化外語(yǔ)教材建設(shè)和使用需注意的問題

Kramsch(1993)指出，文化教學(xué)決不能只是以羅列文化事例的形式進(jìn)行，因?yàn)槭吕峭磺暗亩幕窃谝恢辈粩喟l(fā)展的?！半S著國(guó)家間頻繁的交流活動(dòng)以及媒體活躍的交際活動(dòng)，不同文化間有由碰撞到相容的趨勢(shì)，所以，跨文化交際能力的內(nèi)容也應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的”(陳東東、夏新民，2009: 166)。這就要求文化教材的編寫者不斷提高、修訂和更新教材內(nèi)容，與時(shí)俱進(jìn)。

在對(duì)美、英、加、澳、新西蘭等“英語(yǔ)內(nèi)圈國(guó)家”(黃文紅，2015: 53)的文化知識(shí)細(xì)化的基礎(chǔ)上，教材編寫者可以開闊視野，將研究對(duì)象拓展到其他英語(yǔ)國(guó)家，如愛爾蘭文化、印度文化、南非、尼日利亞及其他非洲英語(yǔ)國(guó)家的文化等。同時(shí)隨著我國(guó)“一帶一路”建設(shè)的推進(jìn)，與沿線國(guó)家的人文交流與合作也會(huì)日益密切，編寫介紹這些國(guó)家文化的外語(yǔ)教材不僅能夠填補(bǔ)外語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力培養(yǎng)的一大“漏洞”，而且對(duì)改變外語(yǔ)教材滯后于時(shí)代的現(xiàn)狀也有著十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

編寫以外語(yǔ)為媒介的文化教材只是外語(yǔ)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力的內(nèi)因，而促進(jìn)這一教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的另一個(gè)關(guān)鍵因素是教師，這是外因。內(nèi)因要通過外因而起作用。顏靜蘭在研究中發(fā)現(xiàn)，近些年來“外語(yǔ)教師的跨文化交際意識(shí)和自身內(nèi)涵有了不斷的提升，但是差距和問題還比較大”；“外語(yǔ)教師的跨文化交際能力‘缺口’較大，和學(xué)生一樣，需要提高和研究”(顏靜蘭，2014: 140)。因此，作為教學(xué)主導(dǎo)者的外語(yǔ)教師首先要豐富自己的文化知識(shí)，提升自身的批判性思維能力，使自己具備較高的文化修養(yǎng)和雙重或多重文化理解力，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生通過外語(yǔ)課堂培養(yǎng)有效的跨文化交際能力。

5. 結(jié)語(yǔ)

文化教學(xué)是外語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力培養(yǎng)的一個(gè)重要課題。雖然對(duì)文化教學(xué)的理論研究已然碩果累累，但文化教學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中仍然存在許多實(shí)際問題，本文所談及的以文化為內(nèi)容的外語(yǔ)教材建設(shè)只是冰山一角。要培養(yǎng)新世紀(jì)具有較強(qiáng)的跨文化交際能力的外語(yǔ)人才還需要我國(guó)的外語(yǔ)教育工作者在教學(xué)過程中研究國(guó)外教育理論、教學(xué)方法、教材建設(shè)及教師培訓(xùn)等方面的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，并與我國(guó)學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)際情況相結(jié)合，制定有益于學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)的外語(yǔ)教學(xué)體系框架。

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A Study on the Cultivation of Cross-cultural Communication Competence and the construction of Cross-cultural Foreign Language Textbooks

The paper firstly discusses the indispensable relationship between cultural cognitive competence, cross-cultural communication competence and foreign language teaching; then analyzes the problems existent in the various attempts to enhance students’ cross-cultural communication competence in China’s foreign language teaching practice; and thus points out that the use of textbooks targeted at the cultivation of cross-cultural communication competence can be an effective way out. By taking as an example the series of English textbooks, published by Peking University Press in 2011, for the Content-based Instruction project initiated by Professor Chang Junyue, the paper gives a few key suggestions on the compiling of cross-cultural foreign language textbooks.

Cultural cognitive competence; Cross-cultural communication competence; Foreign language teaching; Crosscultural textbook

H319

A

2095-4891(2017)03-0039-04

陶續(xù)，副教授，碩士；研究方向：英語(yǔ)教育、美國(guó)文學(xué)

通訊地址：116044 遼寧省大連市旅順南路西段6號(hào) 大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)院辦公室