論課堂中不可忽視的同輩學(xué)習(xí)共同體

摘 要：在自學(xué)的基礎(chǔ)上建構(gòu)的同輩學(xué)習(xí)共同體，可以為彼此創(chuàng)造發(fā)展空間，且對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、情感和社會(huì)性發(fā)展等都產(chǎn)生著重要影響，但是現(xiàn)有的理論和研究并沒有清楚地指明同輩共同體在其社會(huì)互動(dòng)過程中相互作用的過程和機(jī)制到底是什么。本文正式基于這樣的背景，在闡明了同輩學(xué)習(xí)共同體的概念的基礎(chǔ)上，闡述了同輩學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)、學(xué)習(xí)環(huán)境以及作用機(jī)制。

關(guān)鍵詞：同輩學(xué)習(xí)共同體 建構(gòu) 學(xué)習(xí)環(huán)境 作用機(jī)制

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-1578（2017）01-0050-02

1 引言

建構(gòu)在自學(xué)基礎(chǔ)上的同輩學(xué)習(xí)共同體（以下簡稱同輩共同體）不僅能為共同體成員穿創(chuàng)造彼此發(fā)展的空間，對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、情感和社會(huì)性發(fā)展等也都產(chǎn)生著重要影響，但是現(xiàn)有的理論和研究并沒有清楚得指明同輩共同體在其社會(huì)互動(dòng)過程中相互作用的過程和機(jī)制到底是什么。本文正式基于這樣的背景，在同輩學(xué)習(xí)共同體的概念解釋的基礎(chǔ)上闡述了同輩學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)、學(xué)習(xí)環(huán)境以及作用機(jī)制。

2 同輩學(xué)習(xí)共同體的概念

對于學(xué)習(xí)共同體的界定，由于研究的側(cè)重點(diǎn)及應(yīng)用領(lǐng)域不同，造成對學(xué)習(xí)共同體這一概念的理解和界定也會(huì)有所區(qū)別。趙健博士在他的博士論文《學(xué)習(xí)共同體》中從社會(huì)學(xué)和人類學(xué)的角度對“學(xué)習(xí)共同體”的本質(zhì)和內(nèi)涵做了深入的分析和說明。他的主要結(jié)論有：“共同體”是一個(gè)社會(huì)學(xué)概念，代表一種社會(huì)結(jié)構(gòu)、一種社會(huì)聯(lián)系方式。[1]這個(gè)概念本身的含義在時(shí)代的不斷發(fā)展中也在不斷演進(jìn)，“學(xué)習(xí)共同體”是以建構(gòu)與意義協(xié)商為內(nèi)涵的學(xué)習(xí)的支撐平臺(tái)，這也是信息時(shí)代知識(shí)創(chuàng)生的社會(huì)基礎(chǔ)。

本文把同輩學(xué)習(xí)共同體定義為由學(xué)習(xí)者（學(xué)生）在自學(xué)基礎(chǔ)上建立的，以完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，以促進(jìn)成員全面成長為目的，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中以相互作用式的學(xué)習(xí)管作指導(dǎo)，通過人際溝通、交流和分享各種學(xué)習(xí)資源而相互影響、相互促進(jìn)的基層學(xué)習(xí)集體。

3 同輩學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅僅是一個(gè)個(gè)體性的意義建構(gòu)的心理過程，更是一個(gè)社會(huì)性的、實(shí)踐性的、以差異資源為中介的參與過程。該理論告訴我們：學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是對話，在學(xué)習(xí)的過程中所經(jīng)歷的就是廣泛的社會(huì)協(xié)商，而“學(xué)習(xí)的快樂就是走向?qū)υ挕薄?/p>

學(xué)習(xí)者要進(jìn)行充分的對話和交流，自我需求和自我意識(shí)是居于首要位置的，學(xué)生只有產(chǎn)生對學(xué)習(xí)的需求，形成對話和交流自我意識(shí)，才能接近彼此，走進(jìn)對方的世界。這也是我們歷來強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力的原因。

課堂中同輩學(xué)習(xí)共同體的就是在學(xué)生自學(xué)基礎(chǔ)啥概念建構(gòu)的，該共同體建構(gòu)的一種形式是小組學(xué)習(xí)，由小組內(nèi)的同輩學(xué)生一起來探求問題，共同完成任務(wù)，并相互分享新觀點(diǎn)，相互啟發(fā)和雙向互動(dòng)，這些符合實(shí)踐共同體所必須的三個(gè)要素（相互的介入、共同的事業(yè)和共享的技藝庫），所以同輩學(xué)習(xí)共同體是實(shí)踐共同體引入教育領(lǐng)域或者說引入學(xué)校中所表現(xiàn)出的一種形式。

4 同輩共同體的學(xué)習(xí)環(huán)境

課堂中的同輩學(xué)習(xí)共同體是在教師的指導(dǎo)和學(xué)生自愿的情境下共通過分組的形式建構(gòu)起來的，這里我們討論的同輩學(xué)習(xí)共同體不包含課下學(xué)生因某種共同的利益、觀點(diǎn)和興趣愛好為基礎(chǔ)，以情感為紐帶而建立起來的非正式群體，盡管研究表明這種非正式的群體影響著學(xué)生的行為、價(jià)值觀、態(tài)度和信仰等。

因?yàn)槲覀冎饕懻摰氖钦n堂中的同輩學(xué)習(xí)共同體，這種教師有意識(shí)有目的建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境包括：（1）同輩指導(dǎo)。通常是由能力強(qiáng)的同輩學(xué)生作為指導(dǎo)者，這種互動(dòng)是單向的，知識(shí)從指導(dǎo)者流向被指導(dǎo)者，指導(dǎo)者所擁有的更為豐富的知識(shí)源就是被指導(dǎo)者的發(fā)展空間。[2]（2）合作學(xué)習(xí)。所有的參與者都是提供學(xué)習(xí)資源的專家，對話和交流時(shí)而是單向的，時(shí)而是雙向的。彼此的知識(shí)和想法等就是對方的發(fā)展空間。（3）互動(dòng)學(xué)習(xí)?；?dòng)學(xué)習(xí)是一種高度雙向的意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，知識(shí)通過個(gè)體間的個(gè)體內(nèi)的意義建構(gòu)而獲得。同輩群體通過一起尋找、商談、辯論，而豐富自己的知識(shí)，發(fā)展自己的能力，同時(shí)也學(xué)會(huì)了社會(huì)交往。從嚴(yán)格意義上來講，第一種學(xué)習(xí)環(huán)境并沒有滿足實(shí)踐共同體的三要素，但是在課堂中因?yàn)閷W(xué)生各自的差異小組間也會(huì)出現(xiàn)第一種學(xué)習(xí)環(huán)境，即便是同輩指導(dǎo)，也可以為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造空間，促進(jìn)其發(fā)展。

5 同輩共同體環(huán)境的作用機(jī)制

在教師有意建構(gòu)的同輩學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)生之間互相交流、、討論、協(xié)商合作，不斷拓寬自我的知識(shí)面，不斷獲得新知識(shí)，復(fù)習(xí)舊知識(shí)；不斷加深對顯性知識(shí)理解，并領(lǐng)會(huì)默認(rèn)知識(shí)；不斷增加自己的個(gè)體知識(shí)，形成集體知識(shí)。

同輩共同體環(huán)境為彼此創(chuàng)造學(xué)習(xí)的發(fā)展空間的作用機(jī)制包括以下三個(gè)方面：（1）“惰性知識(shí)”的激活。與同輩進(jìn)行協(xié)商和合作的過程中，同輩共同體中的其他成員所提供的線索或提示能夠激活學(xué)習(xí)者原有的“惰性知識(shí)”，個(gè)體需要回顧自己原有的知識(shí)，并用語言將其表述出來，這一過程包括了對原有知識(shí)的記憶、理解和重組，有助于其加深對也已有知識(shí)的理解和運(yùn)用。（2）認(rèn)知沖突。在同輩共同體各成員合作的過程中，彼此會(huì)有不同的觀點(diǎn)，難免產(chǎn)生認(rèn)知沖突。當(dāng)產(chǎn)生認(rèn)知沖突時(shí)，個(gè)體需要調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或進(jìn)行認(rèn)知重建。（3）合作建構(gòu)。合作建構(gòu)可以是個(gè)體獲得更高水平的知識(shí)的建構(gòu)，而這這個(gè)你是個(gè)體建構(gòu)所不能達(dá)到到。集體知識(shí)不是個(gè)體知識(shí)的簡單累積，更取決于組織成員對共享實(shí)踐的參與和達(dá)成共享的程度。在共同體成員共同完成任務(wù)的過程中，高能力的學(xué)生對其知識(shí)的分享樂在其中，低能力的學(xué)生因?yàn)閳?jiān)持完成任務(wù)而獲得新知識(shí)，這樣就達(dá)到了從“個(gè)體知識(shí)”到“集體知識(shí)”的建構(gòu)。

其實(shí)，無論是課堂上也好，課下也罷，我們往往不放心學(xué)生，有時(shí)并不是不信任我們的學(xué)生，而是想把我們所想到的、所看到的、所知道的、所經(jīng)歷過的全部教授給學(xué)生，也許這是種教師太負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)，也體現(xiàn)了教師不舍得放手的情懷。[3]但是我們必須要做到合理的舍得，學(xué)生能做的事情就讓他們自己來做，給學(xué)生留有更多發(fā)展的余地。左手是“舍得”，右手是“值得”，對學(xué)生的發(fā)展而言，合理的舍得就是智慧，這就需要讓學(xué)生建立在自學(xué)基礎(chǔ)上的同輩學(xué)習(xí)共同體發(fā)揮其必不可少的和應(yīng)有的作用。

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作者簡介：劉恒紅（1987-），女，河南新鄉(xiāng)人，湖北師范大學(xué)碩士研究生，研究方向：課程與教學(xué)論（數(shù)學(xué)）。