采用多重評價方式，提高作文批改實效

金彩霞

葉圣陶老先生指出：“語文教師的全部工作，一大半花在作文批改上，而學生拿到作文本后，至多看一下分數，往抽屜里一塞拉倒，這種現象必須改變，要讓學生拿到作文本后有事可做?！?/p>

參與小班化教學10年來，我在評價作文時重視評價者與被評價者之間的互動，努力實現評價主體的多元化：以自評為主、小組內互評為輔、教師點評引路的方式，幫助學生把平淡的內容改出味道……

一、自評互評，智慧共享

每寫完一篇作文，教師先將全班作文瀏覽一遍，大致了解本次作文共同的優(yōu)缺點。學生先按照形式方面的基本要求對作品進行初檢，內容包括是否列出提綱、字數是否達標、書寫是否清楚，然后上交學習小組組長。組長清點統(tǒng)計人數，再把所有作文逐一分發(fā)到每一個學生手中，或以小組為單位發(fā)出，老師再提出具體批閱要求和重點及注意事項，由學生獨立批閱或以小組為單位輪流批閱。

這一環(huán)節(jié)重在學生批注，即學生寫批語而不修改。具體地講，就是對錯別字、使用不規(guī)范的標點、用詞不當、病句、段落順序不當等細節(jié)問題，用約定俗成的符號一一標出；對涉及選材立意、謀篇構思、語言表達等重要問題，用明確具體的批語予以提示或

說明。

批改寫人記事的文章，可在人物描寫模式化、概念化的文字旁邊批注“此處應用肖像、心理或動作描寫寫出人物的個性”；如果碰到敘事無起伏、情節(jié)無波瀾，則可批注“請嘗試運用懸念、誤會、巧合、陡轉等技法表現尺水興波、引人入勝的曲折效果”。

批改議論文，著重從文體把握是否準確、論證時轉移或糾纏話題還是切合題意、觀點是否鮮明突出、有無事例論據作支撐、論據選用是否確切新鮮、論據與論點是簡單粘貼還是完美銜接等方面作全面批注。不管是眉批還是總批都要球批閱者既指出存在的問題和不足，提出明確詳盡的修改方案，又要欣賞其閃光點和創(chuàng)新點，更要鼓勵其總體表現和進步，這才是真誠善意的接納，才有科學合宜的批語。

同伴互批的最后一個環(huán)節(jié)是按中考作文評價標準從“內容”（20分）、“表達”（20分）、“發(fā)展”（10分）三個維度分項打分，并簽上批注者的姓名。

小組批改和同學互改能夠體現學生主體地位，更能激發(fā)學生學習的欲望。用大家的智慧共同找出大家存在的問題，并很好地給其他同學以借鑒。讓學生以教師的角色參與到作文鑒賞的行列，可以提高學生文章鑒賞水平，同時又能警戒自己在寫作中不要犯這些錯誤，是對集體批改的有益補充，這樣批改更全面、更充分?；ハ嗯啠苁归喿x批注更加精細。學生間不僅能學會發(fā)現別人的優(yōu)點，還能用欣賞的眼光去看別人，去贊揚鼓勵別人，而且自身在學習過程中也受到鼓舞，進一步增強作文學習的欲望，更對學習充滿了樂趣。

這樣的互批需要學生具備較強的敬業(yè)精神和務實態(tài)度，否則只會出現讀而淺批、讀而不批甚至不讀不批的尷尬局面。因此，批閱前要對閱者與作者進行一對一的詳細記錄，批閱過程中小組長或科代表要跟蹤督查，批閱完成后批者要簽名，教師及時檢查并作出反饋。

同伴互批后，經過“旁觀者”的提示和指點，“當局者”自然會明白自改的內容和方向。值得注意的是，自改的方式有很多，手段也應該很靈活：可以讀改，就是在輕聲細讀中依靠語感修改，包括自讀自改、自讀他改或他讀自改；可以錄改，就是用手機、MP3等媒介存儲全文后反復聽改。

二、師生互評，能力提升

作文如果全由學生互批自改，教師就心中無數，根本不能掌握學生的寫作和批改情況。教師還應該采用靈活有效的策略對學生的批改進行查閱和評價。具體內容主要包括檢查和評價“批注者”是否評點準確、“修改者”是否自改到位?？傇u反饋既可整體瀏覽，全面評閱，也可專項督查，重點抽評。

比如，“掃描式全評”能概知總體寫作和批改情況，能發(fā)現普遍性現象和全局性問題，“聚焦型點評”不但可以減少教師的工作量，還可以有的放矢地洞悉亟須關注的問題，如某某同學寫作和批改態(tài)度是否端正、某一能力點或訓練目標是否達成等。為了避免學生投機取巧，教師抽評時要適時變換方式和名單，以避免出現規(guī)律性特征。

為了加強作文改評的時效性和針對性，教師指導學生在課堂上嘗試朗讀批改。具體做法是：首次批改和評閱后，先由學生、老師或團隊推薦手中具有代表性的典型作品——或是精品，或是瑕瑜互見之作，或是病文，再由作者上講臺朗讀，或由批者、老師代讀，全班同學在聽讀中進行第二次集體修改和評議?？梢允窍嚷犜倥?，可以是邊讀邊評，可以是聽者裁判，可以是作者自評，還可以是教師講評。讓學生朗讀作文，教師給予點評。朗讀的作文，應按作文訓練目的的精選。比如，作文訓練的目的是描寫，就可選擇作文中各類描寫成功的范例。評講時，作者朗讀全文，教師點評其方法技巧，一文讀完后，再分析文中成功的描寫對全文所起的作用。這樣能以讀寫兩方面培養(yǎng)學生表情達意的能力。

這種“讀中聽，聽中批，批后評，評中講”的讀、聽、批、評、講相結合的立體式、交互型的作文交流品評方式，既能陶冶學生用心傾聽的品質，又可以訓練學生甄別優(yōu)劣、即席發(fā)言的說話能力，同時還是對學生批改和教師評講進行一次歷練。值得注意的是，使用這種方式時課內要集中讀批說改，因此精選例文是基礎，調動學生是關鍵，教師總評是保障。

教師在評價學生作文時始終懷著一顆寬容的心，即使對那些不符合自己心意的觀點和風格也采取包容的態(tài)度，力爭在每篇習作中都能發(fā)現閃光點，比如有的開頭新穎，有的結尾利索；有的立意獨特，有的語言生動；有的善長抒情，有的擅長描寫；有的想象豐富，有的論證嚴密……對于學生習作中的精彩之處，教師要加以鼓勵。如：“你真是生活的有心人，生活是作文的源泉，老師期待你精彩的下一篇！”“雖然語句還不太通順，但老師看出你的努力，感受到了你的進步，相信自己，你能行！”“讀你的作文，真是一種享受”……

通過不斷鼓勵、表揚，多次反復念學生的范文，讓寫得較好有進步的學生在心理上得到滿足感，體驗成功的愉悅。讓寫得不好，作文只為湊夠字數沒有認真構思的學生通過聽讀好作文的過程中有一種羞愧感，自己怎么就不能像別人一樣認真寫作呢？我下次一定要寫出一篇美文來讓老師讀一讀，在全班同學面前亮亮相。對于大部分學生來說，只要老師常常這樣講評作文這樣表揚鼓勵，他們是有很大潛力和能力把作文寫好的。

這樣批改作文大大減輕了語文教師的負擔，作文批改的周期也大大縮短，起到及時反饋的作用，經過長期訓練，學生在品評他人文章時，基本能全面說出一篇文章的優(yōu)劣，同時也掌握了寫作的一般規(guī)律。

學生的寫作水平和批改水平參差不齊，教師要對具有不同寫作個性和修改能力的學生提出不同要求，千萬不能讓學生把文章都改成一個樣。此外，教師所提的標準和要求還應當比學生實際的寫作能力和修改水平要稍高一些，以便讓他們“踮起腳尖就能摘到果子”。

總之，堅持采用多樣化作文評價方式以來，師生互相溝通、探究，取長補短，不僅切實提高了學生的寫作能力，也提高了學生的寫作興趣。在今后的教學過程中，我將不斷完善已有的經驗，根據學生的現狀，探索更有效的方法。