教師專業(yè)發(fā)展新模式：“教師領(lǐng)導(dǎo)-校長(zhǎng)主導(dǎo)”

賴翔暉，張 翔

（1.貴州師范大學(xué)，貴州貴陽(yáng)550001；2.福建省龍巖市松濤小學(xué)，福建龍巖364000）

教師專業(yè)發(fā)展新模式：“教師領(lǐng)導(dǎo)-校長(zhǎng)主導(dǎo)”

賴翔暉1.2，張 翔1

（1.貴州師范大學(xué)，貴州貴陽(yáng)550001；2.福建省龍巖市松濤小學(xué)，福建龍巖364000）

“教師領(lǐng)導(dǎo)—校長(zhǎng)主導(dǎo)”的教師專業(yè)發(fā)展新模式中，“教師領(lǐng)導(dǎo)”，實(shí)現(xiàn)了教師對(duì)專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、自決權(quán)和自治權(quán)，確保教師在自身專業(yè)發(fā)展中的主體地位；“校長(zhǎng)主導(dǎo)”，實(shí)現(xiàn)了校長(zhǎng)在教師專業(yè)發(fā)展中的管理、溝通、指引的作用。此模式中，校長(zhǎng)與教師間權(quán)利實(shí)現(xiàn)再分配，組建了來(lái)自教師的專業(yè)發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，促進(jìn)了教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的形成，并通過(guò)形成“同伴互助文化”，最終指向了教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)。

教師專業(yè)發(fā)展；“教師領(lǐng)導(dǎo)—校長(zhǎng)主導(dǎo)”；教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

隨著教育改革向縱深發(fā)展，作為教育改革的實(shí)踐者，教師和其專業(yè)發(fā)展日益受到重視。在教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，教師是當(dāng)然主體。但事實(shí)上，教師在自我的專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的主體地位卻一直沒(méi)有得到體現(xiàn)。

教師專業(yè)發(fā)展的主體是教師，由教師的自身需要，決定教師專業(yè)發(fā)展的方向和進(jìn)程。因此，就需要讓教師參與自我專業(yè)發(fā)展過(guò)程的設(shè)計(jì)與組織過(guò)程，并在這個(gè)過(guò)程中，提高他們的動(dòng)機(jī)水平和投入感。“如果教師不能決定自己的專業(yè)發(fā)展，他們會(huì)變得憤世嫉俗，不關(guān)心學(xué)校的教學(xué)改革工作，抵制那些他們認(rèn)為是強(qiáng)加的東西，極大地降低對(duì)學(xué)校的理解，降低學(xué)校改革的能力”（盧乃桂和陳崢,2007）[1]。相反，如果校長(zhǎng)主導(dǎo)得當(dāng)，通過(guò)肯定教師的力量，讓教師充分領(lǐng)導(dǎo)自身專業(yè)發(fā)展，提高他們的自我效能感，使學(xué)校的文化向“同伴互助”方向前進(jìn)，教師將逐步產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展自覺(jué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教學(xué)改革的實(shí)現(xiàn)和教學(xué)質(zhì)量的提高?！翱梢哉f(shuō)，比起其他方法，包括給教師提供更高的學(xué)歷教育，真正的教師專業(yè)化發(fā)展才是有效提升教學(xué)質(zhì)量的方法

一、教師專業(yè)發(fā)展的歷史與現(xiàn)狀

1957年，前蘇聯(lián)將第一顆人造衛(wèi)星送上天，美國(guó)感到極大震撼，決定以實(shí)現(xiàn)國(guó)家的重新強(qiáng)大為目標(biāo)，在教育領(lǐng)域?qū)嵭腥娓母?。此時(shí)，以“學(xué)科中心”為核心的結(jié)構(gòu)主義課程論在美國(guó)興起，并流行于英語(yǔ)。作為教育改革的最終執(zhí)行者——教師，成為了課程專家們研究的重要對(duì)象。隨著對(duì)教師的研究深入，課程專家們最終研發(fā)了“防范教師課程”并以執(zhí)行該課程作為教育改革的執(zhí)行重點(diǎn)。該課程的主旨為，政府若期待以貫徹課程方式實(shí)現(xiàn)國(guó)家發(fā)展，則必須聘請(qǐng)課程設(shè)計(jì)專家設(shè)計(jì)完備的課程，包括：課程大綱、教科書(shū)、教學(xué)材料和評(píng)價(jià)工具等，以完備課程為規(guī)制約束教師，實(shí)現(xiàn)對(duì)教師教學(xué)行為的全程指導(dǎo)，“課程的目標(biāo)是要實(shí)現(xiàn)教師對(duì)課程改變的最小化”，并認(rèn)為“課程應(yīng)該防范由教師的‘誤教’導(dǎo)致的教學(xué)目標(biāo)未達(dá)成”在此階段，教師僅僅是課程的宣講人，并無(wú)當(dāng)今概念上的專業(yè)發(fā)展可言。

到20世紀(jì)70年代，隨著結(jié)構(gòu)主義課程改革在美國(guó)推行十年未見(jiàn)成效，人本主義課程理論應(yīng)聲取代結(jié)構(gòu)主義課程理論，成為了課程理論的主流。在美國(guó)，課程理念發(fā)生了由“關(guān)注知識(shí)”到“關(guān)注人”的根本轉(zhuǎn)變。課程領(lǐng)域“關(guān)注人”的思想轉(zhuǎn)變，主要是指對(duì)學(xué)生的關(guān)注。因此，教師專業(yè)發(fā)展理念從“設(shè)計(jì)一套完備的課程由教師執(zhí)行”轉(zhuǎn)變成為“為教師提供知識(shí)和技能進(jìn)行教學(xué)[4]。在此階段，教師專業(yè)發(fā)展開(kāi)始被學(xué)者逐漸關(guān)注，學(xué)者們開(kāi)始梳理教師專業(yè)發(fā)展所需的“知識(shí)和技能”。

到20世紀(jì)80年代，教師專業(yè)發(fā)展研究以教師作為課程的實(shí)施的“工具”主軸展開(kāi)。在這種“工具理性”觀念的指導(dǎo)下，教師在自身專業(yè)發(fā)展中始終處于被動(dòng)的地位。具體表現(xiàn)為，在實(shí)踐中，課程專家們把教師專業(yè)發(fā)展實(shí)際上變成一種“指導(dǎo)教學(xué)操作”的知識(shí)，并“企圖以集中傳授這些知識(shí)的方式，實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展”。但是，“由于不科學(xué)地規(guī)劃培訓(xùn)時(shí)間，對(duì)于培訓(xùn)專家和教師而言，各種知識(shí)只能淺嘗輒止，故無(wú)法使得教師自身真正領(lǐng)悟這些知識(shí)，專業(yè)發(fā)展更無(wú)從談起在此階段，教師專業(yè)發(fā)展研究，逐漸從“知識(shí)和技能”的傳授走向了關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程本身。

到20世紀(jì)90年代，隨著后現(xiàn)代主義理論興起，學(xué)者們對(duì)前人的研究成果進(jìn)行了批判繼承。從對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的理解看，學(xué)者們雖有分歧，但逐漸有了一定共識(shí)，即教師專業(yè)發(fā)展不再是為了教師更好地、更忠實(shí)地實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容，而是“要實(shí)現(xiàn)在職教師通過(guò)在職教師教育或者師資培訓(xùn)而獲得特定方面的進(jìn)步，這種進(jìn)步既包括教育教學(xué)能力的進(jìn)步、也包括教師的目標(biāo)意識(shí)的生成和與同事合作能力的全面提高可見(jiàn)，當(dāng)前學(xué)界對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)已從“關(guān)注課堂變革”轉(zhuǎn)變?yōu)榱恕瓣P(guān)注教師本身”。

時(shí)至今日，雖然學(xué)界理論在不斷進(jìn)步，卻并未帶來(lái)實(shí)踐中的變革。教師專業(yè)發(fā)展情況不容樂(lè)觀，一部分學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)把教師專業(yè)發(fā)展被當(dāng)作一種實(shí)現(xiàn)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量飛躍“工具”，思想仍困于“工具理性”之中?！耙恍┬ｉL(zhǎng)直接將教師專業(yè)發(fā)展水平與學(xué)生考試分?jǐn)?shù)掛鉤，而拒絕將他們專業(yè)成長(zhǎng)所顯示出來(lái)的其他變化作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)由此，一部分教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展獲得一種主觀的無(wú)助感。這種無(wú)助感，讓一部分教師陷入“教師反專業(yè)發(fā)展的過(guò)程之中。這讓教師“焦慮迷惘，感到專業(yè)失敗，對(duì)事消極，逐漸失去前進(jìn)動(dòng)力，最終失去對(duì)教育的信念應(yīng)通過(guò)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的再思考，改變這種教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展感到無(wú)助的現(xiàn)狀。

二、教師在自我專業(yè)發(fā)展中的領(lǐng)導(dǎo)地位

為批判地認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)中的教師專業(yè)發(fā)展，改變教師專業(yè)發(fā)展中教師主體地位缺失的現(xiàn)狀，在“校長(zhǎng)―教師”這對(duì)權(quán)力關(guān)系中，有必要進(jìn)行權(quán)利的重新分配，實(shí)現(xiàn)教師在自我專業(yè)發(fā)展中的領(lǐng)導(dǎo)。

（一）領(lǐng)導(dǎo)權(quán)：獲得專業(yè)發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)地位

“要實(shí)現(xiàn)教師主宰自我專業(yè)發(fā)展的權(quán)利，教師應(yīng)被賦予自我專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)教師專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，即學(xué)校教師群體擁有在自我專業(yè)發(fā)展內(nèi)容和道路上的自主選擇權(quán)。在實(shí)踐中，表現(xiàn)為，學(xué)校應(yīng)將管理教師專業(yè)發(fā)展的權(quán)利交還給教師群體，包括制定政策、分配經(jīng)費(fèi)、實(shí)施評(píng)估等。因此，學(xué)校與教師將經(jīng)歷權(quán)利的重新分配，而美國(guó)肯德基州的教育改革不失為一個(gè)有益的啟示。

此項(xiàng)改革實(shí)施5年后，調(diào)查顯示，“有94%的教師感到自己的需要得到了關(guān)注”?！斑@對(duì)于強(qiáng)調(diào)整齊劃一的教師專業(yè)發(fā)展而言，是一次重要的突破

因此，只有學(xué)校將教師專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)交到教師群體手中，才能實(shí)現(xiàn)教師對(duì)自我專業(yè)發(fā)展的自主控制。“只有當(dāng)教師被賦予了這樣的權(quán)力，他們才會(huì)覺(jué)得自己真正成為了自我專業(yè)發(fā)展和學(xué)校發(fā)展的主人

（二）自決權(quán)：專業(yè)發(fā)展認(rèn)知受到尊重

長(zhǎng)期以來(lái)，教師專業(yè)發(fā)展一直被曲解為一個(gè)群體概念，即被視為教師群體專業(yè)化過(guò)程。實(shí)際上，在這種思維模式中，無(wú)形地產(chǎn)生了一個(gè)，由人為地固定的“已達(dá)專業(yè)水平的教師”形象。教育部門(mén)、課程專家、學(xué)校校長(zhǎng)都在以不同的途徑，通過(guò)對(duì)教師們的培養(yǎng)，促進(jìn)教師們向這位“專業(yè)教師”靠近。“這種傳統(tǒng)預(yù)設(shè)的角色定位，掩蓋了教師真實(shí)的自我、欺騙了教師的自我認(rèn)同由此，所謂的教師專業(yè)發(fā)展似乎成為了一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，并沒(méi)有任何伴隨個(gè)體生成性的存在。就如同僧侶朝圣一般，教師為了趨近于這一套既定的角色要求，而將所有的自我都嵌入到理想的角色之中。這使得，教師本人在自我專業(yè)發(fā)展中禁聲無(wú)言，既失去了作為教師的專業(yè)判斷，也失去了作為人的主觀建構(gòu)。然而，這種“朝圣式”、將教師擺在自我專業(yè)發(fā)展客體位置上的教師專業(yè)發(fā)展，并不能夠帶來(lái)教師真正的成長(zhǎng)。

要實(shí)現(xiàn)教師在自我專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)地位，確?！敖處燁I(lǐng)導(dǎo)”在教師個(gè)體層面的實(shí)現(xiàn)，學(xué)校應(yīng)在尊重教師作為獨(dú)立個(gè)體的基礎(chǔ)上，承認(rèn)教師的專業(yè)身份，并賦予教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的自決權(quán)。學(xué)校應(yīng)尊重每一個(gè)教師個(gè)體，承認(rèn)他們擁有自我發(fā)展的潛力，并賦予他們作為獨(dú)立個(gè)體的自決權(quán)。“只有首先把教師視為人，教師專業(yè)發(fā)展才以可能

一方面，教師是一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體，他們有真實(shí)的思想和追求。就如同學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，有主觀建構(gòu)和自我實(shí)現(xiàn)的能力一樣，教師也有不斷趨向完善的專業(yè)發(fā)展認(rèn)知能力，也有在生活和工作過(guò)程中實(shí)踐探索，建構(gòu)專業(yè)發(fā)展的能力。因此，有學(xué)者提出：“在教師專業(yè)發(fā)展中，應(yīng)包含人本主義和建構(gòu)主義的基本精神應(yīng)該尊重教師的人格和需要，基于人本主義和建構(gòu)主義的精神，相信教師有能力通過(guò)自我建構(gòu)對(duì)教育的理解，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。

另一方面，教師不僅僅是一個(gè)人，更是專業(yè)實(shí)踐者。教師之所以能夠成為一名教師，即在于其已擁有一定教育專業(yè)所需的知識(shí)。學(xué)校應(yīng)尊重教師在自我專業(yè)發(fā)展上的認(rèn)知。“在學(xué)校中，教師在自我專業(yè)發(fā)展中的角色應(yīng)包括：專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)師、課程的開(kāi)發(fā)和決策者和教育教學(xué)的研究者這些角色屬性，蘊(yùn)含著對(duì)教師專業(yè)的肯定，即：教師既能夠、也應(yīng)當(dāng)對(duì)自我專業(yè)發(fā)展的狀態(tài)進(jìn)行自我監(jiān)控，因而也就能夠行駛對(duì)自身專業(yè)發(fā)展各環(huán)節(jié)和內(nèi)容的選取摒棄的自決權(quán)。

（三）自治權(quán)：學(xué)校同伴文化得以營(yíng)造

教師既是一個(gè)團(tuán)隊(duì)集體的代名詞，也是每一名獨(dú)立教師的代稱。現(xiàn)有研究中，教師也成了同伴關(guān)系的代名詞。每個(gè)教師個(gè)體的生活環(huán)境、專業(yè)思考、生命經(jīng)驗(yàn)都有不同，因而每個(gè)教師對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)知、情感和價(jià)值態(tài)度也感受不同。他們擁有者自己的喜怒哀樂(lè)，因而對(duì)事物的看法也各異多元。在學(xué)校管理中，多樣化的思維往往帶來(lái)沖突，尤其是在教師群體獲得自身專業(yè)發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)權(quán)后，作為調(diào)節(jié)各方關(guān)系的中樞，教師對(duì)專業(yè)發(fā)展自治權(quán)的實(shí)現(xiàn)顯得尤為重要?！霸诮邮芰诵碌慕巧螅瑫?huì)擴(kuò)大出許多未知的領(lǐng)域，有些會(huì)帶來(lái)威脅可見(jiàn)，同伴文化的構(gòu)建不僅需要教師自發(fā)的團(tuán)隊(duì)的精神，更需要一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)中樞。這一領(lǐng)導(dǎo)中樞就是教師團(tuán)隊(duì)本身對(duì)自身團(tuán)隊(duì)的自我控制，實(shí)現(xiàn)教師在獲得領(lǐng)導(dǎo)權(quán)后正確運(yùn)用權(quán)力，實(shí)現(xiàn)自治。一方面，以集體的力量實(shí)現(xiàn)相互的約束，對(duì)破壞同伴文化的分子予以懲戒，實(shí)現(xiàn)對(duì)校園同伴文化的良好促進(jìn)和維持；另一方面，實(shí)現(xiàn)教師對(duì)相對(duì)團(tuán)體的自治，也在客觀上維護(hù)了教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)地位。

三、校長(zhǎng)在教師專業(yè)發(fā)展中的主導(dǎo)地位

“在十九世紀(jì)中頁(yè)，現(xiàn)代意義上的學(xué)校校長(zhǎng)職位出現(xiàn)伊始，校長(zhǎng)與教師的權(quán)利關(guān)系就一直是人們爭(zhēng)論的焦點(diǎn)對(duì)校長(zhǎng)在教師專業(yè)發(fā)展中的地位理解，有的學(xué)者從“支持者”的角度進(jìn)行論證，有的則從“管理者”的角度進(jìn)行思考。這些思考，都不支持教師主宰自我專業(yè)發(fā)展進(jìn)程，因而都具有一定片面性。

事實(shí)上，作為學(xué)校對(duì)外聯(lián)系的代表，作為學(xué)校內(nèi)部的最高領(lǐng)導(dǎo)，校長(zhǎng)在教師專業(yè)化發(fā)展過(guò)程中應(yīng)為主導(dǎo)力量。因?yàn)?，所有教師專業(yè)化成長(zhǎng)的制度和政策根根到底還是要由學(xué)校校長(zhǎng)去制定、推進(jìn)、執(zhí)行。所以，教師專業(yè)發(fā)展離不開(kāi)校長(zhǎng)的主導(dǎo)。

（一）管理：建立教師專業(yè)發(fā)展保障體系

校長(zhǎng)在教師專業(yè)發(fā)展中的主導(dǎo)作用，體現(xiàn)在校長(zhǎng)對(duì)學(xué)校制度的建設(shè)和管理之中。校長(zhǎng)要以主導(dǎo)者的姿態(tài)，建立強(qiáng)有力的配套制度，保證教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的有序進(jìn)行。尤其是，校長(zhǎng)要以文書(shū)的形式將教師專業(yè)發(fā)展的各項(xiàng)活動(dòng)定期化、制度化。

一方面，校長(zhǎng)是學(xué)校權(quán)利的代表人物，而教師領(lǐng)導(dǎo)實(shí)現(xiàn)的前提是校長(zhǎng)賦權(quán)給教師。只有當(dāng)校長(zhǎng)以管理的手段，將相關(guān)權(quán)利以移交給學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展自治體時(shí)，教師才能真正獲得領(lǐng)導(dǎo)地位。

另一方面，校長(zhǎng)是學(xué)校的靈魂人物，校園教師間同伴文化的生成由校長(zhǎng)直接干預(yù)。學(xué)校校長(zhǎng)可通過(guò)一系列規(guī)則、原則的制定，引導(dǎo)學(xué)校骨干教師攜手其他教師，共同塑造學(xué)校的同伴校園文化，并最終形成互利共贏的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。而“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的形成、發(fā)展與成熟的關(guān)鍵，都在于校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)

（二）溝通：各有關(guān)方責(zé)權(quán)整合調(diào)節(jié)中心

校長(zhǎng)是教育體系中的傳達(dá)環(huán)節(jié)。由上至下，校長(zhǎng)要貫徹執(zhí)行國(guó)家的各項(xiàng)方針、政策、法案；由下至上，校長(zhǎng)要將教師、學(xué)生和家長(zhǎng)的訴求反饋至教育主管部門(mén)。在教師領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，校長(zhǎng)一樣要承擔(dān)爭(zhēng)取各方資源與專業(yè)知識(shí)，尋求外部的支援的角色。因此，校長(zhǎng)成了各方權(quán)利的整合溝通調(diào)解中心。

就本質(zhì)而言，“教師領(lǐng)導(dǎo)”的基礎(chǔ)是是校長(zhǎng)管理權(quán)的共享。然而，僅僅是校長(zhǎng)的支持是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的?！敖處燁I(lǐng)導(dǎo)”需要各方的支持，就外部而言，國(guó)家、社會(huì)對(duì)學(xué)校、教師提出了一系列的要求，而這些要求可能在某個(gè)節(jié)點(diǎn)、某個(gè)時(shí)期，是與教師群體或者個(gè)人所選擇的專業(yè)發(fā)展道路相背的，因此，就現(xiàn)實(shí)情況而言，校長(zhǎng)一方面是“教師領(lǐng)導(dǎo)”的保護(hù)者、另一方面也是起到由學(xué)校內(nèi)外部對(duì)“教師領(lǐng)導(dǎo)”的溝通交流者。

（三）指引：引導(dǎo)教師群體邁入共同愿景

事實(shí)上，真正約束教師群體不斷進(jìn)行自身專業(yè)發(fā)展的，絕不是制度，是他們所擁有的主觀自我完善的心向，是他們所擁有的共同愿景?！靶ｉL(zhǎng)是通過(guò)共同遠(yuǎn)景和價(jià)值觀而非規(guī)章制度來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的引導(dǎo)。通過(guò)共享遠(yuǎn)景和價(jià)值觀去引導(dǎo)教師行動(dòng)和協(xié)作活動(dòng)的方向，而不是以規(guī)章制度來(lái)束縛教師的行動(dòng)因此，校長(zhǎng)要指引教師之間建立更加密切的關(guān)系，促進(jìn)相互學(xué)習(xí)。

四、“教師領(lǐng)導(dǎo)―校長(zhǎng)主導(dǎo)”的實(shí)現(xiàn)方式

21世紀(jì)后，隨著學(xué)校教育的社群觀的發(fā)展，教師領(lǐng)導(dǎo)新的架構(gòu)開(kāi)始出現(xiàn)?！敖處燁I(lǐng)導(dǎo)”從過(guò)去一味強(qiáng)調(diào)教師在組織中的角色或參與決策，轉(zhuǎn)而構(gòu)建成為促進(jìn)“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的生成和發(fā)展。

（一）合法化：組建來(lái)自教師的領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)

實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展“教師領(lǐng)導(dǎo)——校長(zhǎng)主導(dǎo)”的“雙主體”模式，首先，要解決合法性的問(wèn)題。在現(xiàn)行體制下，較為穩(wěn)妥的實(shí)現(xiàn)方式是組建來(lái)自一線教師的領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)。這一教師領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)由校長(zhǎng)以行政干預(yù)方式任命一批“骨干教師”，并以骨干教師為核心，由領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)“教師領(lǐng)導(dǎo)”的具體實(shí)施。

一方面，組建合法化教師領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)是骨干教師的期待。學(xué)校對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)中的核心成員，應(yīng)給予相應(yīng)的資源，如學(xué)科帶頭人、教研組主任等。這些頭銜在教師領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的合法化上，起到了至關(guān)重要的作用。

另一方面，合法化教師領(lǐng)導(dǎo)是普通教師的榜樣。這些骨干教師對(duì)教師能起到激勵(lì)的作用。教師的專業(yè)技術(shù)職稱的存在就是為了鼓勵(lì)教師不斷地提高教學(xué)水平，骨干教師的種種角色也有相同的激勵(lì)功能，而且難度比提高支撐更大。最后，在追求個(gè)人成功的過(guò)程中，骨干教師起到了榜樣示范、模范引領(lǐng)和輻射推廣的作用。骨干教師隊(duì)伍有利于發(fā)揮優(yōu)秀教師的才干，激勵(lì)帶動(dòng)這一專業(yè)群體，促進(jìn)一線教師間的交流與分享。

需要注意的是，校長(zhǎng)對(duì)教師的任命應(yīng)該是“真實(shí)的”、“有效的”放權(quán)?！靶ｉL(zhǎng)要支持在已經(jīng)高度職業(yè)化的行政結(jié)構(gòu)中為教師領(lǐng)導(dǎo)提供新的區(qū)間在這樣新的區(qū)間中，避免教師領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)的“權(quán)利無(wú)效化”，要實(shí)質(zhì)賦權(quán)，即真正將那些與教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)的權(quán)力，交給教師領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)。

（二）效能化：建設(shè)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

在一所學(xué)校中，骨干教師的數(shù)量是有限的。即便在“教師領(lǐng)導(dǎo)―校長(zhǎng)主導(dǎo)”教師專業(yè)發(fā)展模式已經(jīng)確立的學(xué)校，擁有正式行政任命的“教師領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)”教師數(shù)量也是少于一線教師數(shù)量的。要“實(shí)現(xiàn)推動(dòng)所有教師的專業(yè)化”，必須調(diào)動(dòng)每個(gè)教師個(gè)體的積極性，就必須“培育和開(kāi)展廣泛的合作就期待“非正式”任命教師的參與教師領(lǐng)導(dǎo)，體現(xiàn)教師領(lǐng)導(dǎo)作用。

對(duì)于每一個(gè)教師而言，他們都具有領(lǐng)導(dǎo)的能力。就如同所有的兒童都能學(xué)習(xí)一樣所以，校長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)全體教師參與到“教師領(lǐng)導(dǎo)”中去，而實(shí)現(xiàn)方法，就是建設(shè)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，就是建立在教師之間相互感到支持、教師進(jìn)行共同決策、個(gè)人與小組共同進(jìn)步和教師團(tuán)隊(duì)定期組織合議等四個(gè)基礎(chǔ)之上的一種教師專業(yè)化發(fā)展過(guò)程[26]。過(guò)程中，教師們集體學(xué)習(xí)新知、共同質(zhì)疑問(wèn)難、相互聽(tīng)課評(píng)課，通過(guò)相互之間的取長(zhǎng)補(bǔ)短，從而提升自身素質(zhì)，改善學(xué)校教育質(zhì)量。與此同時(shí)，人人都將自己視為“領(lǐng)導(dǎo)者”，將同伴發(fā)展與自身相連，將自身與學(xué)校發(fā)展相系，實(shí)現(xiàn)真正地實(shí)現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展。“可以說(shuō)，教師學(xué)習(xí)或者教師專業(yè)發(fā)展，實(shí)際上是在實(shí)踐教學(xué)中學(xué)習(xí)和發(fā)展；在反思教學(xué)中學(xué)習(xí)和發(fā)展；在學(xué)校內(nèi)研究、在和同伴討論中學(xué)習(xí)和發(fā)展，這一過(guò)程的實(shí)質(zhì)是實(shí)施創(chuàng)新學(xué)習(xí)、是在合作中的學(xué)習(xí)

具體可以操作的方法是，組建“骨干教師―普通教師”小團(tuán)體團(tuán)隊(duì)。在發(fā)揮骨干教師作用的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)普通教師發(fā)揮所長(zhǎng)，盡力促進(jìn)團(tuán)隊(duì)的向上生長(zhǎng)。形成團(tuán)隊(duì)內(nèi)部成員相互依靠、共同發(fā)展的合作學(xué)習(xí)模式。

（三）持續(xù)化：營(yíng)造教師間同伴互助文化

教師的專業(yè)發(fā)展要持續(xù)，關(guān)鍵在于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)持續(xù)化發(fā)展。這需要營(yíng)造教師間的同伴互助文化?！爸挥嘘P(guān)注重建人際關(guān)系和意義，改變作為教與學(xué)的條件的教師人際關(guān)系，才能發(fā)展更為雄心壯志的新的教學(xué)專業(yè)視野

五、結(jié)語(yǔ)

“教師領(lǐng)導(dǎo)―校長(zhǎng)主導(dǎo)”是一種全新的教師專業(yè)發(fā)展視角，其實(shí)踐意義有兩個(gè)方面：一方面，對(duì)于校長(zhǎng)而言，“教師領(lǐng)導(dǎo)―校長(zhǎng)主導(dǎo)”教師專業(yè)發(fā)展模式是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育改革目標(biāo)的重要舉措。另一方面，對(duì)于教師而言，這一模式，通過(guò)教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)，促進(jìn)了教師在自身專業(yè)發(fā)展在過(guò)程中的主動(dòng)探索、反思和實(shí)踐，激勵(lì)了教師自身專業(yè)發(fā)展自覺(jué)的形成，并最終指向?qū)W校教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展。

[1]盧乃桂,陳崢.賦權(quán)予教師:教師專業(yè)發(fā)展中的教師領(lǐng)導(dǎo)[J].教師教育研究,2007,(4):1-5.

[2]Hargreaves D H.A self-improving school system:towards maturity[M].Nottingham:NCSL,2012.

[3]Kridel C.Encyclopedia of curriculum studies[M].Thousand Oaks:Sage,2010.

[4]Cochran-Smith M,Lytle S L.Relationships of knowledge and practice:Teacher learning in communities[J].Review of research in education,1999,(24):249-305.

[5]Bubb S,Earley P.The use of training days:finding time for teachers’professional development[J].Educational Research,2013,(55):236-248.

[6]Hargreaves D.Fullan M.Teacher Development and Educational Change[M].London:Falmer Press,1992:1-10.

[7]Milner IV H R.Policy Reforms and De-Professionalization of Teaching[J].National Education Policy Center,2013:5.

[8]Jeffrey B,Woods P.Feeling deprofessionalised:The social construction of emotions during an OFSTED inspec-tion[J]. Cambridge Journal of Education,1996,(26):325-343.

[9]Short,P.M.Defining Teacher Empowerment[J].Education, 1994,(4):488-492.

[10]David J L.School Based Decision Making:Kentucky's Test of Decentralization[J].Phi Delta Kappan,1994,(75):23-24.

[11]Philip P.Kelly,McDiarmid G.Williamson.Decentralisation of professional development:teachers'decisions and dilemmas[J].Journal of In-service Education,2002,(28):409-426.

[12]Mcleskey J,Waldron N L.School Change and Inclusive Schools:Lessons Learned from Practice[J].Phi Delta Kappan,2002,(84):65-72.

[13]Kleinman S.Making Professionals into“Persons”:Discrepancies in Traditional and Humanistic Expectations of Professional Identity.[J].Sociology of Work&Occupations,1981, (8):61-87.

[14]Jurczak I,JurczakE.PersonalityoftheTeacherasan Important Element in the Educational Process of the Child[J].Pedagogika Rodziny,2015,(5):79-88.

[15]Schwarz G.Using teacher narrative research in teacher de velopment[J].Teacher Educator,2001,(37):37-48.

[16]Darling-Hammond L,Cobb V L.Rethinking Teacher Leadership through Professional Development Schools[J].Elementary School Journal,1995,(96):87-106.

[17]Wood D R.Professional Learning Communities:Teachers, Knowledge,and Knowing[J].Theory Into Practice,2007, (46):281-290.

[18]Mizell H.Why Professional Development Matters[M].Oxford:Learning Forward.2010:5.

[19]Fox N E,Ysseldyke J E.Implementing inclusion at the middle school level:lessons from a negative example[J].Excep tional Children,1997,(64):81-98.

[20]Rousmaniere K.Presidential Address Go to the Principal's Office:Toward a Social History of the School Principal in North America[J].HistoryofEducationQuarterly,2007,(47): 1-22.

[21]Lew C.The professional learning community:The self-directed learning of teachers and the practices of professional community[J].ERIC,2006.06.

[22]Roberts S M,Pruitt E Z.Schools as professional learning communities:Collaborative activities and strategies for professional development[M].Thousand Oaks:Corwin Press, 2008.

[23]Sauders,P.A case study of one elementary school’s journey in becoming a professional learning community and back again[D].Utah:University of Utah,2002.

[24]Silva D Y,Gimbert B,Nolan J.Sliding the doors:Locking and Unlocking Possibilities for Teacher Leadership[J].Tea chers College Record,2000,(4):779-804.

[25]Barth R S.School:A Community of Leaders[J].Journal of Business Ethics,1987,(3):16.

[26]Hord S M..Professional learning communities:Communitiesofcontinuousinquiryand improvement[M].Austin,Texas:SouthwestEducationalDevelopmentLaboratory,1997:3-6.

[27]Lambert L.Shifting concepts of leadership:Towards a Redefinition of Leadership for the Twenty-first Century[A].In B.Davies&J.West-Burnham(Eds.),Handbook of Educational Leadership and Management[C].London:Pearson Education,2003:5-15.

[28]Hochschild A.The Managed Heart[M].Berkeley:University of California Press,1983.

[29]Nobile J D.Organisational communication and its relationships with occupational stress of primary school staff in West ern Australia[J].Australian Educational Researcher,2016:1-17.

（責(zé)任編輯：羅智文）

A New Pattern for Teacher Professional Development:“Teacher as the Center/Principal as the Leader”

Lai Xiang-hui1.2,Zhang Xiang1
(1.School of Education Science,Guizhou Normal University,Guiyang 550001,China;2.Songtao Primary School of Longyan,Longyan 364000,China)

In the new pattern of“teacher as the center/principal as the leader”for teacher professional development,“teacher as the center”realizes the teachers’leadership,right of self-determination and right of autonomy for professional development,guaranteeing the teachers’dominant role in their own professional development;“principal as the leader”realizes the principal’s role of administration, communication and guidance in teacher professional development.This pattern has realized the redistribution of rights between the principal and teacher with building the teacher leading team for professional development,promoting the formation of learning community for teacher profession,and finally being intended to achieve teacher professional development through forming“peer coaching culture”.

professionalization of teachers；“teacher as the center/Principal as the Leader”；teacher professional learning community

G451.2

A

1009-3583（2017）-0101-06

2016-6-22

賴翔暉，男，福建龍巖人，貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生。研究方向：教師教育。張 翔，男(穿青人)，貴州織金人，貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士。研究方向：教師教育。