深度剖析小學數(shù)學課堂走勢，讓過程更精彩

趙榮榮

摘 要：在教學中，通過多種方式呈現(xiàn)教材，構(gòu)建以學習者為中心、以學生自主學習為基礎(chǔ)的教學過程，挖掘教材潛在能量，引導學生把靜態(tài)的知識結(jié)論建立在動態(tài)的思考之上，把抽象的數(shù)學公式探索建立在動手操作、形象感知之上，將教材內(nèi)容動態(tài)化，使學生體驗到知識的發(fā)生和發(fā)展過程，提升其思維品質(zhì)，讓每個學生都感受到課堂生命成長的快樂。

關(guān)鍵詞：數(shù)學課堂；教學策略；平行四邊形

一、課前思考分析

在教學平行四邊形的面積時，教材一方面讓學生突出掌握平移在轉(zhuǎn)化過程中的應(yīng)用，另一方面也鼓勵學生使用不同的方法來實現(xiàn)轉(zhuǎn)化的目的。采用此設(shè)計，既能激活學生已有的知識經(jīng)驗，使學生的探索活動具有一定的挑戰(zhàn)性，又能加深學生對圖形轉(zhuǎn)化的理解。眾所周知，“探索”是實現(xiàn)本課教學效果的重中之重，但如何實現(xiàn)呢？要從學生已有知識的角度分析，讓學生學會觀察，逐步拓寬學生思維，提高課堂的教學效率。因此，合理地拓寬教材，采用不同的呈現(xiàn)方式，深度剖析就顯得尤為重要。

二、課堂過程再現(xiàn)

1.課堂導入

大家都知道，平行四邊形面積的計算是建立在長方形的面積計算基礎(chǔ)上的。因此，在講解知識之前，我先讓學生回憶長方形的周長和面積的計算公式。學生都能對答如流，接著出示問題，試計算下面圖形的周長和面積。（長：4cm 寬：2cm）

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A B

受到長方形面積計算公式的影響，大部分學生這樣計算此圖形的面積，即：4×2=8（平方厘米）。學生都覺得很簡單，套用長方形的面積公式：一條鄰邊×另一條鄰邊。

2.問題分析

大家觀察下，你們覺得AB兩個平行四邊形的面積相等嗎？我覺得不相等，因為目測感覺不一樣。學生似乎也有同感。那我們應(yīng)該采取什么樣的方法來證明它們是不一樣的呢？大家可以嘗試用剪刀剪下，再拼拼看。

學生用裁剪重疊法和重拼法證明它們的面積不相等。

通過剛剛簡單的動手實驗，我們發(fā)現(xiàn)圖形A和B面積是不一樣的，那此刻大家對剛才總結(jié)的用“一條鄰邊×另一條鄰邊”來計算平行四邊形面積的方法有什么其他的看法？

學生回答：那樣的想法是不正確的，長方形的面積計算公式給我們帶來一種錯覺，讓大家進入固有的思維渠道。

的確是。長方形的面積計算公式給學生帶來一種負遷移，由此引出了錯誤的結(jié)果，但是這種認知沖突讓我們的課堂研究更加深入和具體。

3.策略解讀

教師通過演示模具的方式，讓學生仔細觀察，在平行四邊形模具變化的過程中，發(fā)生了哪些變化，哪些始終不變？通過不斷的變化模具，學生發(fā)現(xiàn)平行四邊形在變形的過程中，面積漸漸發(fā)生了變化，但兩條鄰邊的長度卻始終沒有任何改變。

教師再次演示，請學生用心觀察，在平行四邊形面積變化的同時，什么也在相應(yīng)的變動？學生通過一次次的仔細觀察和分析，激動地發(fā)現(xiàn)，平行四邊形的高也在悄悄地變化著。

最后，教師問大家針對此過程，有什么新的想法？學生進而得出，既然平行四邊形的面積在變化的同時，它的高也在變化，那么它的面積肯定與它的高有很大的關(guān)系。根據(jù)學生的猜想，引導學生再次比較圖形A和B的面積。

那么，我們該怎么樣求出平行四邊形A和B的面積呢？學生分小組進行動手探究，將平行四邊形割補成一個長方形進行計算，這時學生發(fā)現(xiàn)，原來長方形的長和寬是直觀的，顯而易見的，而平行四邊形的底是可以直接觀察得到的，高則是隱藏其中的，這才是造成錯誤的根本原因，學生頓時恍然大悟。

通過實踐，學生知道了怎么去求平行四邊形的面積，那么大家現(xiàn)在有什么新的理解和心得呢？

學生回答：懂得了實踐出真知，眼見不一定為實。視覺有時候會給我們帶來錯覺，我們要學會認真觀察，仔細分析，勤于思考才能真正地掌握解決方法的規(guī)律。

4.總結(jié)引導

在平行四邊形的面積計算公式的推導過程中，出示了兩個相鄰對邊都相等的平行四邊形，計算其周長和面積，學生已經(jīng)知道了長方形面積計算的公式，并且經(jīng)歷了公式的推導過程，這是本課知識的起點，學生很快計算得出其面積，但是否正確還是個未知數(shù)；接著引導學生否定錯誤做法，尋找錯誤產(chǎn)生的原因及猜想的問題的答案。這樣的設(shè)計能挖掘?qū)W生的聰明才智，非常符合學生的認知規(guī)律。如果僅從教知識的角度出發(fā)，明確或者記憶公式，5分鐘足矣；如果是從“走過場”的角度出發(fā)，提供給學生“標準試驗件”，然后在教師的引導下學生亦步亦趨地剪、移、拼，15分鐘也足以完成。但這樣，學生獲得的僅僅只是知識而不是智慧，僅僅只是知道而沒有感悟，僅僅是懂得而沒有真正掌握其根本，用數(shù)學教育專家的話來說，教師只是做了一次“搬運工”。

三、課后教學反思

教學過程如果只是系統(tǒng)地按流暢傳授知識，而不根據(jù)學生的認知合理地利用教材。就不易于引起學生的興趣和疑問，不利于引導學生的思考和探究，不助于學生主動建構(gòu)知識體系。因此，如何在課堂教學過程中積極主動地引導課堂走勢，讓學生不自覺地參與課堂活動，師生共同探尋知識的核心體系。其主要問題就是要在關(guān)鍵點觸發(fā)學生的思考，讓思索的軌跡轉(zhuǎn)化為探索的歷程。指導學生從已有經(jīng)驗出發(fā)，將教材進行再加工和深加工，啟迪學生用探索到的思想求得突破，讓學生自然生成正確的邏輯方法，提高學生對知識的理解和辨析能力；最后引導學生反思整個學習過程，談收獲與體會，讓學生在愉快的學習中學會用數(shù)學去思考和解決問題。

參考文獻：

張輝.精彩的小學數(shù)學課堂應(yīng)該這樣度過[J].小學教學參考，2013（20）.

？誗編輯 董慧紅