深挖文本內(nèi)涵，巧構(gòu)教學(xué)設(shè)計，激活語文課堂

劉夢雅

摘要：如何對文本內(nèi)涵進行獨特深刻的解讀，如何構(gòu)建合理巧妙的教學(xué)設(shè)計，如何調(diào)動學(xué)生激活語文課堂，是每一個想上出優(yōu)質(zhì)語文課的語文教師必須要思考的問題。人大附中語文教師王君執(zhí)教的《老王》無論是在文本解讀方面還是在教學(xué)設(shè)計方面，都有可圈可點，值得借鑒學(xué)習(xí)之處。因此對王君老師執(zhí)教的《老王》的課例進行分析，定能有所獲益。

關(guān)鍵詞：文本解讀；教學(xué)設(shè)計；王君

“在漢語中出生入死”。是王堯先生對于文本細讀的個性化定義。王君老師對此觀點深表贊同，關(guān)于文本細讀，她也提出了自己獨特的見解，她認為“文本的細讀，是一種在混沌中出生入死沖殺突擊，歷經(jīng)了脫胎換骨的靈魂歷練的生命之旅。而課堂教學(xué)，在她的觀念里，則是文本細讀之后的‘再讀與‘再創(chuàng)造?！雹?/p>

文本細讀，是屬于教師本位的。教師解讀文本的角度、內(nèi)涵挖掘的層次與深淺、文本背景與主旨的把握程度等往往會影響課堂效果的好壞，文本教學(xué)價值實現(xiàn)的高低，和學(xué)生收獲的多少。教師對于文本的解讀只有恰當?shù)剡\用到課堂教學(xué)中才能被賦予活力與生命力。

課堂教學(xué)，是立足于學(xué)生本位的。學(xué)生是鮮活的個體，他們具備一定的思維能力，但也存在知識的欠缺；他們可能對要學(xué)的課文很感興趣，積極參與，課堂氣氛活躍，也有可能覺得味同嚼蠟，索然無味，默不作聲任憑老師講解；他們或許能正確理解課文內(nèi)涵，或許一知半解，又或許無法讀懂課文。所以如何把細讀的成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)的內(nèi)容和程序，激活語文課堂，需要教師們勇敢嘗試，積極探索。

王君老師在這方面進行了積極有效的探索，并且成果斐然。她執(zhí)教的公開課《老王》就是一個典型并且出彩的代表。王君老師講《老王》，盡可能的讓身處21世紀物質(zhì)豐富、生活無憂的學(xué)生體會了文革背景下楊絳和老王艱苦的“活命狀態(tài)“，充分調(diào)動了學(xué)生積極性，激活了語文課堂。這得益于王君老師對文本內(nèi)涵的深度挖掘和教學(xué)流程的巧妙設(shè)計。

一、多層次多向度挖掘文本內(nèi)涵

1、王君老師對楊絳的語言風(fēng)格非常熟悉。

她能沉入詞語里，感受到平淡文字底下的、背后的、深藏著的一些東西。她善于琢磨不同語言表達方式所產(chǎn)生的不同的表現(xiàn)效果，也會巧妙地把不同情境中的相同字詞放到一起比較，強化情感。例如她把 “他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車“；” 他只有一只眼”，“他只好把他那輛三輪改成運貨的平板三輪 ”；“開始幾個月他還能扶病到我家來，以后只好托他同院的老李來代他傳話了。”；“他只說：我不吃?！边@些語句中出現(xiàn)的“只”字放在一起分析，無疑使得老王生命當中除了這些“只”以外，可以說一無所有的形象更加清晰明朗。

2、王君老師對人物的解讀具有多面性。

王君老師不止解讀老王的人物形象，她還解讀作者楊絳的人物形象。她不僅僅簡單地從課文敘述的事件、言語對話、行為互動中解讀老王和楊絳的關(guān)系，而是把老王與楊絳放到當時文化大革命，這樣一種特定的社會大背景下去分析二者之間的交往關(guān)系。

王君老師并沒有過多地從有關(guān)老王外貌描述的靜態(tài)語言中解讀老王，而是通過分析老王與他人交往，與楊絳一家交往時變化的，動態(tài)的行為中分析不同環(huán)境中老王的形象。

解讀楊絳時，王君老師不是從文中敘述的事件，簡單分析楊絳，而是把楊絳放在文革這樣一個特殊的社會背景下去分析她的語言、行為、心理、情緒變化，這樣能對文章情感和主旨的把握得更加準確透徹。

在解讀整篇課文時，王君老師對于當時社會背景環(huán)境的把握和運用是恰當并且有效的。把特定背景下的人物形象、人物關(guān)系置于特定的背景環(huán)境下去分析，無疑能使得很多難以出現(xiàn)在當下社會環(huán)境中的語言、心理、行為被更好的理解。

3、王君老師對文章主線的把握十分到位。

王君老師與許多普通老師教授這篇課文不一樣的是，她沒有把文章的切入點放在文章最后一句“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍“。這就意味著她的解讀方式不是證明式、逆推式，不是從”幸運的人對不幸者的愧怍“這樣一個看似結(jié)論性的東西出發(fā)，然后再從文章中去找尋找答案。相反，她從” 他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車“這看似普通平淡的一句出發(fā)，緊扣”活命“二字，牽一發(fā)而動全身，貫穿全文解讀的始終。通過對老王和楊絳在特定背景下“活命”狀態(tài)的感知，把握，分析，在透徹了解了人物形象和人物關(guān)系之后，再來探討這個結(jié)論，就能達到水到渠成的效果了。

而且“活命“這一主線，不僅入乎其內(nèi)，而且出乎其外，引申到對當下生活狀態(tài)的觀察與思考。既形成對比，通過當下生活狀態(tài)，去感知老王和楊絳那種”活命“狀態(tài)，又能引起對當下的反思和感悟。

4、王君老師對文章價值的引導(dǎo)具有指向性和高度。

有的老師在解讀這篇課文的時候，為了彰顯文本的價值傾向和導(dǎo)向意義，往往花過多的精力通過對老王和楊絳語言、心理、行為等的分析，從而得到他們即使在艱難困苦的環(huán)境下，依然保留著勤勞、善良、質(zhì)樸這些美好品質(zhì)這樣一個結(jié)論。然而，王君老師并沒有這樣做，她把文章的價值導(dǎo)向提升到了一個更高的層次——即“生命的高貴”。這樣一個內(nèi)涵提升和價值引導(dǎo)對于當下來說似乎更有意義。老王和楊絳這些美好的品質(zhì)，只要通讀課文，很簡單就能得出這樣的結(jié)論，但是如果只能得到上升到這個價值高度，無疑說明對文章的解讀和內(nèi)涵的把握是淺顯表面的。

二、合理性巧妙性構(gòu)建教學(xué)設(shè)計

在具體的教學(xué)活動中，老師不僅要對教學(xué)客體即所教的內(nèi)容，有透徹的把握。而且需要對所教的對象即學(xué)生，有清楚的了解。

首先，《老王》這篇文章，是寫文革這種比較特殊的社會大環(huán)境下，一個社會底層勞動人民和一個同樣生活艱苦的知識分子之間的故事。有許多行為，比如“為什么老王臨死之前要去給楊絳送雞蛋？”，“既然每次楊絳請老王幫忙都付給了老王報酬，為什么她還感到愧怍？”這些問題對于當下物質(zhì)富足，生活舒適的中學(xué)生來說，是難以理解的。其次，楊絳先生的語言風(fēng)格平淡，情感細膩，學(xué)生很容易讀通文字表面意思，卻難以讀懂文章背后深意。

所以就需要老師通過合理而巧妙的教學(xué)設(shè)計帶領(lǐng)著學(xué)生，穿行在多重話語之間，讓同學(xué)們都有所思、有所得、有所悟，甚至有所創(chuàng)。王君老師不僅是這樣做的，而且做得很好。她設(shè)計的教學(xué)流程既合理又巧妙。

1、巧尋文章突破口

王君老師巧妙地將“活命”二字作為文章的突破口，并且貫穿全文，牽一發(fā)而動全身。很多老師教這篇課文時盡管課程呈現(xiàn)方式各不相同，但大多都把切入點放在了對文章最后一句話“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”上。分析來，分析去，學(xué)生還是缺乏情感的體驗與感悟，所以最后可能對于“幸”與“不幸”仍然是霧里看花，不能完全理解。

王君老師則試圖讓學(xué)生進入人物去感悟這種“活命”狀態(tài)，更加具體而貼近地感受老王的孤苦、無奈、善良。讓學(xué)生站在老王的角度和楊絳、和其他人交流，從而走到故事里面去，揣摩人物的心理，情緒，從而讓學(xué)生對老王和楊絳有更加深刻的切實感悟。這種體驗是通過生硬的文章語言特點、行文結(jié)構(gòu)分析，所無法得到的。

2、合理造境、入情、會意

王君老師執(zhí)教《老王》，可圈可點的部分頗多，但最具特色、最精彩的除了文本的巧妙深度解讀外，就是合理巧妙設(shè)置情境，利用誦讀，幫助學(xué)生領(lǐng)會語言文字背后隱藏的情感。

王君老師設(shè)計了多個多樣化的誦讀情境，讓學(xué)生從領(lǐng)會揣摩語言出發(fā)，進入文本。

①、讓學(xué)生扮演老王，講述自己的身世，幫助學(xué)生領(lǐng)悟被社會遺棄，孤苦無依的悲慘境況。

②、學(xué)生們扮演看客的角色，揣摩他們的語氣和情緒，對老王進行指指點點，冷漠挖苦，幫助學(xué)生真切感受當時社會的涼薄和人情的淡漠。

③、老師扮演楊絳，學(xué)生扮演老王，進行對話，理解老王只有破敗坍塌的住所沒有家，沒有家人的孤苦無依。

3、咬文嚼字，揣摩關(guān)鍵詞句

余映潮老師對王君老師的課也給予了這樣的評價“闡述關(guān)鍵詞，巧妙處理教材的方式，王老師的《老王》恰好對這種處理方式做了最好的詮釋”。②

王君老師在教這篇文章的時候，讓學(xué)生比較了“有個死了的哥哥；有兩個沒有出息的侄兒。此外就沒有什么親人了”和“有個哥哥，死了；有兩個侄兒，沒出息。此外就沒有什么親人了”。引導(dǎo)學(xué)生分析“后來我在坐著老王的車和他閑聊的時候，問起那里是不是他的家。他說，住那兒多年了?！币痪渲欣贤鯙槭裁凑f“那兒，卻不說是他家”？ 更有助于學(xué)生了解，老王那種徹底的，完全的孤苦無依。她帶領(lǐng)學(xué)生揣摩了“他蹬，我坐”這看似多余的語言，幫助學(xué)生得出：老王和楊絳之間看似親密，實則存在差距的結(jié)論。

4、發(fā)掘空白，生成疑問

文章講到最后，落腳點便在于文章的重難點，即：楊絳應(yīng)不應(yīng)該不安？應(yīng)不應(yīng)該感到愧怍？王君老師沒有直接把自己的見解告訴同學(xué)們，而是把疑問拋給學(xué)生，讓他們自己去思考，去爭辯。在同學(xué)們的討論，爭辯過程中，王君老師輔助補充許多相關(guān)背景知識，更好的幫助學(xué)生捋清思路，找到答案。

同學(xué)們對通過這樣一個過程自己思考，討論，爭辯得來的結(jié)論往往認識更加深刻，這樣一來也就搞清楚了很多老師一講這篇課文就急于想讓同學(xué)們理解的“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”的深層含義了。通過這樣一個思辨的過程，學(xué)生不僅弄透徹了這篇文章，他們學(xué)到的方法對于以后學(xué)習(xí)其他文章無疑也是有益的。

參考文獻：

[1]王君.在漢語中出生入死——《老王》為什么這樣教[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2014，1.

[2]吉敏玲.一線串珠 縱橫連貫——聽王君老師執(zhí)教《老王》有感[J].語文教育通訊，2012，698（9）.

注釋：

①王君.在漢語中出生入死——《老王》為什么這樣教[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2014，1：27.

②吉敏玲.一線串珠 縱橫連貫——聽王君老師執(zhí)教《老王》有感[J].語文教育通訊，2012，698（9）：16.