以提出問(wèn)題為導(dǎo)向的語(yǔ)文教學(xué)策略

先學(xué)后教，作為一種基本的教學(xué)原則似乎被廣泛接受，但是在具體的教學(xué)實(shí)踐中，卻并沒(méi)有被深刻的理解與認(rèn)識(shí)。比如學(xué)案教學(xué)，比如生本教育，比如那些打著形形色色的所謂的教學(xué)改革的教學(xué)方法，看起來(lái)很是前衛(wèi)現(xiàn)代，但是骨子里仍然與傳統(tǒng)的教學(xué)方法有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。學(xué)案教學(xué)法雖然通過(guò)學(xué)案來(lái)讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，看起來(lái)學(xué)生的主體地位在這個(gè)過(guò)程中得到了體現(xiàn)，但是由于許多教師在使用的時(shí)候，緊緊扣著學(xué)案教學(xué)法來(lái)進(jìn)行教學(xué)，學(xué)案成了束縛學(xué)生的繩索。有些學(xué)案教師提出的問(wèn)題很是簡(jiǎn)單，不具有思考的價(jià)值，學(xué)生很容易就完成了，對(duì)課堂教學(xué)起不到大的作用，最后，還是回到傳統(tǒng)教學(xué)的老路上去了。

對(duì)于生本教育來(lái)說(shuō)，以學(xué)生為本，但是，我們發(fā)現(xiàn)，許多生本教育雖然重視了學(xué)生課前學(xué)習(xí)，但是，教師還是放不開(kāi)手腳，無(wú)論是讓學(xué)生搜集資料，還是讓學(xué)生自主閱讀學(xué)習(xí)文本，教師忘不了給學(xué)生以作業(yè)的形式來(lái)學(xué)習(xí)，這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)還是在教師預(yù)設(shè)的范圍內(nèi)，并沒(méi)有真正將學(xué)生的“學(xué)”落到實(shí)處。學(xué)生還是在老師的指揮棒的作用下學(xué)習(xí)，學(xué)生的主體地位并沒(méi)有在我們的教學(xué)中得到凸顯。

根據(jù)讀者反映文論的理論，學(xué)生的閱讀活動(dòng)是和文本之間進(jìn)行的一種對(duì)話交流活動(dòng)，這種對(duì)話交流活動(dòng)是學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，生命體驗(yàn)，對(duì)文本進(jìn)行的一種再創(chuàng)作。這種對(duì)話交流活動(dòng)必然帶有學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，具有創(chuàng)造性。無(wú)論是學(xué)生之間的合作交流活動(dòng)還是教師進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)，都應(yīng)該建立在學(xué)生的閱讀活動(dòng)這個(gè)基礎(chǔ)上，建立在學(xué)生與文本的對(duì)話交流的基礎(chǔ)上。因此，就語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，學(xué)生與文本之間的對(duì)話非常重要，是語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵，也是語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)。但是，如何讓學(xué)生與文本進(jìn)行有效的對(duì)話卻是許多教師感到困惑的。許多時(shí)候教師只是讓學(xué)生自主閱讀文本，似乎只要閱讀了，就與文本對(duì)話了。其實(shí)，大多數(shù)情況下，受傳統(tǒng)教學(xué)慣性的影響，學(xué)生閱讀文本都是浮光掠影，淺嘗輒止，他們等、靠、要的思想嚴(yán)重，閱讀文本只是應(yīng)付差事，根本沒(méi)有深入閱讀思考文本的習(xí)慣和意識(shí)。一般情況下學(xué)生耐著性子讀兩遍即感覺(jué)到無(wú)趣無(wú)味。

那么如何才能讓學(xué)生在閱讀的過(guò)程中思考文本呢？

首先，就是要讓學(xué)生在閱讀文本的過(guò)程中提出問(wèn)題，促使學(xué)生在閱讀的過(guò)程中思考文本。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生在課內(nèi)的閱讀活動(dòng)與一般平時(shí)的閱讀是有本質(zhì)區(qū)別的。課外的閱讀活動(dòng)帶有很大的隨意性，也不是為了教學(xué)活動(dòng)而做的準(zhǔn)備。而學(xué)生的課內(nèi)閱讀是為了使課堂教學(xué)活動(dòng)能夠有效進(jìn)行，為了合作交流的順利開(kāi)展。因此，我們對(duì)學(xué)生課內(nèi)的自主閱讀活動(dòng)就應(yīng)該提出明確的要求，要讓學(xué)生的閱讀活動(dòng)具有教學(xué)的價(jià)值。這就要求學(xué)生在課內(nèi)的自主閱讀活動(dòng)要真實(shí)地發(fā)生，并且要在閱讀的過(guò)程中對(duì)文本做出自己的思考。傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂上我們雖然也讓學(xué)生閱讀文本，但是由于有教師的講授，學(xué)生一般不會(huì)思考文本，也不會(huì)對(duì)文本做出自己的價(jià)值判斷。那么如何讓學(xué)生在閱讀的過(guò)程中對(duì)文本做出自己的判斷呢？我們知道，學(xué)生認(rèn)識(shí)一定數(shù)量的字詞之后，有了一定的閱讀能力，但是，這種閱讀是一種淺閱讀，不具有深度。同時(shí)，學(xué)生在閱讀的過(guò)程中雖然有一些困惑，他們也不會(huì)把這些困惑作為問(wèn)題提出來(lái)。同時(shí)，一些文本看起來(lái)很簡(jiǎn)單，學(xué)生閱讀一兩遍即感覺(jué)到再?zèng)]有閱讀的興趣了。但是，真正的具有思考價(jià)值的東西學(xué)生可能根本注意不到，如果我們要求學(xué)生在閱讀過(guò)程中有意識(shí)地提出問(wèn)題，學(xué)生在閱讀文本的過(guò)程中可能會(huì)增加對(duì)一些內(nèi)容的有意注意，提高他們的問(wèn)題意識(shí)。實(shí)踐證明，讓學(xué)生提出問(wèn)題，具有很高的教學(xué)價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值。

有些教師可能懷疑，讓學(xué)生提出問(wèn)題，學(xué)生能提出問(wèn)題嗎？學(xué)生提出的問(wèn)題多而雜，如何在教學(xué)中去解決這些問(wèn)題？另一方面，學(xué)生提出問(wèn)題，如果不能符合教師的教學(xué)目標(biāo)，完不成既定的教學(xué)任務(wù)又該怎么辦呢？其實(shí)，不用擔(dān)心，一般情況下，學(xué)生都能提出一些有教學(xué)價(jià)值的問(wèn)題，關(guān)鍵還是我們要引導(dǎo)，比如，在以突出問(wèn)題為目的的閱讀活動(dòng)中，教師要讓學(xué)生明確提出問(wèn)題的方向。比如，教師可以要求他們提出一些不懂的字詞作為問(wèn)題，語(yǔ)言神態(tài)方面描寫(xiě)的詞語(yǔ)作為問(wèn)題，還有一些含義深刻具有思考價(jià)值的語(yǔ)言的問(wèn)題等。這樣的指示，增加了學(xué)生提問(wèn)題的方向性，也提高了所提問(wèn)題的質(zhì)量。

當(dāng)然，提出問(wèn)題只是一個(gè)方面，還要有一個(gè)讓學(xué)生篩選問(wèn)題的過(guò)程。通過(guò)篩選問(wèn)題，學(xué)生很容易再次對(duì)文本進(jìn)行深入的研究思考，加深他們對(duì)文本的認(rèn)識(shí)，為進(jìn)一步的合作探究奠定了基礎(chǔ)。在這個(gè)過(guò)程中，教師要求每個(gè)學(xué)生陳述他們的問(wèn)題，然后要求其他同學(xué)評(píng)議，看有沒(méi)有價(jià)值，并且要求他們說(shuō)出理由。

最后合作探究，在本階段，教師首先要聆聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言，傾聽(tīng)他們對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，讓他們?cè)谡n內(nèi)展開(kāi)辯論性的討論。對(duì)學(xué)生的一些不正確的認(rèn)識(shí)，不深入的認(rèn)識(shí)，教師一般采取追問(wèn)的形式，促使他們進(jìn)一步思考。

以問(wèn)題為導(dǎo)向的語(yǔ)文合作探究教學(xué)具有傳統(tǒng)教學(xué)所不具有的優(yōu)勢(shì)。這種教學(xué)方法很好地凸顯了學(xué)生的主體地位，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)了學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和自主學(xué)習(xí)的能力。

許多教師懷疑，將課堂放開(kāi)，將提問(wèn)權(quán)給學(xué)生，那么我們的教學(xué)目標(biāo)怎么達(dá)成，教學(xué)預(yù)設(shè)如何完成？

其實(shí)，作為語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，我們要體現(xiàn)學(xué)生的主體地位和作用，課堂教學(xué)過(guò)程中就有許多變數(shù)，這些變數(shù)不是我們?cè)谡n堂教學(xué)之前就能設(shè)計(jì)得很完美的，許多東西是我們教師沒(méi)有辦法所預(yù)設(shè)的。同時(shí)，就教學(xué)預(yù)設(shè)來(lái)說(shuō)，許多教學(xué)預(yù)設(shè)都是從教師這個(gè)角度來(lái)進(jìn)行預(yù)設(shè)的。教師只知道我們需要給學(xué)生傳授一些什么，需要讓學(xué)生知道一些什么，設(shè)計(jì)了教學(xué)難點(diǎn)，教學(xué)重點(diǎn)，并且把這而作為教學(xué)中貫穿的原則來(lái)實(shí)施，但是，效果又如何呢？我們唯獨(dú)忽視了學(xué)生的需要，忽視了從學(xué)生的角度來(lái)審視我們的教學(xué)。我們說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)的效率不高，我們的語(yǔ)文教學(xué)使得學(xué)生不感興趣，根本的原因又在哪兒呢？筆者認(rèn)為就在這兒，就在于我們的教學(xué)目的與學(xué)生需求的錯(cuò)位，就在于教學(xué)預(yù)設(shè)與學(xué)生需求的錯(cuò)位。我們所設(shè)計(jì)的這些難點(diǎn)也是我們從文本中來(lái)提取的，但是，這些東西是不是真正就是我們學(xué)生所需要的呢？是不是就是我們學(xué)生所感興趣的呢？值得懷疑。將問(wèn)題交給學(xué)生，教師可以很容易找到學(xué)生的興趣所在，了解學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)，使我們的教學(xué)更有針對(duì)性，解決問(wèn)題更有方向性。教師在解決學(xué)生問(wèn)題的過(guò)程中，要善于利用學(xué)生的問(wèn)題，善于延伸引申學(xué)生的問(wèn)題，盡量通過(guò)學(xué)生的問(wèn)題，達(dá)成自己的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)預(yù)設(shè)。

那么，既然如此，我們是不是不需要教學(xué)預(yù)設(shè)呢？我想還是需要的，不過(guò)這種預(yù)設(shè)不是我們要讓學(xué)生掌握什么，而是我們從文本出發(fā)，看看學(xué)生究竟能提出一些什么問(wèn)題，他們?cè)陂喿x文本中有一些什么感受和認(rèn)識(shí)，他們對(duì)文本認(rèn)識(shí)到了哪個(gè)層次，我們還需要在哪幾個(gè)方面幫助他們來(lái)進(jìn)一步補(bǔ)充、豐富、完善學(xué)生的認(rèn)識(shí)。這就需要教師在教學(xué)前充分地研讀文本，對(duì)文本成竹在胸，如此才能夠應(yīng)對(duì)學(xué)生各種問(wèn)題的挑戰(zhàn)，能夠?qū)λ麄兊乃悸酚星逦恼J(rèn)識(shí)，對(duì)他們的想法有明確的判斷，能夠在他們思路的基礎(chǔ)上進(jìn)一步引申、發(fā)揮。

總而言之，以問(wèn)題為導(dǎo)向的語(yǔ)文合作探究教學(xué)，必須要給學(xué)生更多的自主權(quán)，更大的發(fā)揮空間，讓他們的思維始終處于張力狀態(tài)，從而從根本上提高課堂教學(xué)的效率。

（李曉華 甘肅省山丹縣農(nóng)場(chǎng)學(xué)校 734100）