護理學(xué)基礎(chǔ)課堂教學(xué)實施分層教學(xué)法探究

梁黨

【摘 要】本文以南寧市衛(wèi)生學(xué)校為例，將2011級護理專業(yè)218名學(xué)生隨機分為實驗組（n=110）與對照組（n=108），在護理學(xué)基礎(chǔ)課程教學(xué)中分別采用分層教學(xué)方法與傳統(tǒng)講授法進行教學(xué)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實驗組綜合評定成績顯著高于對照組（p<0.01）；實驗組90%學(xué)生對應(yīng)用分層教學(xué)法給予了積極的評價?？梢姡谧o理學(xué)基礎(chǔ)課程中采用分層教學(xué)法能開發(fā)學(xué)生的潛力，使每個學(xué)生獲得自我發(fā)展的動力，從而提高學(xué)生的綜合應(yīng)用的能力。

【關(guān)鍵詞】護理學(xué)基礎(chǔ) 課堂教學(xué) 分層教學(xué)

【中圖分類號】G 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）10B-0020-03

護理學(xué)基礎(chǔ)是一門實踐性很強的學(xué)科，也是護理專業(yè)體系的重要組成部分，對護理專業(yè)學(xué)生形成專業(yè)的能力，掌握基本知識、基本技能起到重要的作用。但是，目前護理專業(yè)面臨不少的問題，如學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的參差不齊；教學(xué)內(nèi)容與臨床工作有脫節(jié)現(xiàn)象；實訓(xùn)場地、儀器設(shè)備嚴(yán)重不足；學(xué)生評價體系缺乏個性化，不能促進學(xué)生綜合能力的提升等。如果老師在教學(xué)中采用“一刀切”的教學(xué)方式，勢必會影響大部分學(xué)生的能力發(fā)展。為了使每個學(xué)生都獲得自我發(fā)展的機會，課題組成員自2011年8月至2014年12月在護理學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)中研究適合學(xué)生個性發(fā)展、使每位學(xué)生的潛力都能得到開發(fā)的教學(xué)方法。

一、對象

選取南寧市衛(wèi)生學(xué)校2011級護理專業(yè)4個班的學(xué)生作為研究對象，其中2個班為實驗組（110人），2個班為對照組（108人）。所有研究對象均為女生，并且在年齡、生源、教育背景、基礎(chǔ)課成績、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)學(xué)時等方面比較，差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。

二、方法

（一）教學(xué)方法。分實驗組和對照組實施。

1.實驗組。主要實施分層教學(xué)法。教育工作的一個重要原則是因材施教。因此，在護理學(xué)基礎(chǔ)課堂教學(xué)中應(yīng)用分層教學(xué)法將學(xué)生分層，教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、評價分層。

學(xué)生分層：根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)經(jīng)歷的不同將每班的學(xué)生隱性地劃分為三個層次，即把學(xué)生分為A、B、C三組。A組為優(yōu)秀組，這組學(xué)生基礎(chǔ)扎實，接受能力強，學(xué)習(xí)自覺，方法正確，成績優(yōu)秀。B組為中等組，這組學(xué)生基礎(chǔ)知識和智力水平一般，但學(xué)習(xí)比較自覺，有一定的上進心，成績中等。C組為學(xué)困組，這組學(xué)生的基礎(chǔ)知識和智力水平較差，接受能力不強，學(xué)習(xí)沒有自覺性，成績較差。在班級中分組時要做好學(xué)生的心理調(diào)適工作，避免出現(xiàn)“差生”等詞語。

教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容分層：課題組成員根據(jù)大綱的要求，結(jié)合臨床對護理崗位的需求，整合護理學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)內(nèi)容，將護理學(xué)基礎(chǔ)的教材整合為八大工作任務(wù)及 57 項子任務(wù)。八大任務(wù)是：入院護理、生活護理部分、標(biāo)本采集、治療護理、置管護理、急救護理、出院護理、護理相關(guān)理論，57 項子任務(wù)包括備用床、暫空床、麻醉床、測生命體征等操作。制定了護理學(xué)基礎(chǔ)的課程標(biāo)準(zhǔn)。在學(xué)生分層的基礎(chǔ)上，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，以及各層次學(xué)生的水平，對各層次的學(xué)生制訂不同的教學(xué)目標(biāo)。由于A層的學(xué)生理論基礎(chǔ)較好、接受能力強，所以要求她們在全面掌握護理學(xué)基礎(chǔ)的相關(guān)理論、操作的基礎(chǔ)上，承擔(dān)“小老師”的職責(zé)，領(lǐng)會教師分配的任務(wù)，并帶領(lǐng) B、C 組學(xué)生進行學(xué)習(xí)，同時參與實訓(xùn)室管理，從而培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新能力。B 層學(xué)生理解能力、操作接受能力一般，要求她們在 A 組同學(xué)的帶領(lǐng)下，能積極參與小組學(xué)習(xí)活動，在小組合作學(xué)習(xí)中，能通過觀察、點評，糾正其他同學(xué)的操作錯誤，提高理解水平與操作技能。C 層同學(xué)操作技能、接受能力相對薄弱，缺乏一定的恒心與耐力且組織紀(jì)律較差，需要與 A、B 層次結(jié)對，在同學(xué)“拉一把”“幫一幫”的基礎(chǔ)上，能完成基本知識、基本技能的學(xué)習(xí)。

教學(xué)方法分層：基于現(xiàn)代整體護理的理念，要求護理人員在臨床實踐中獨立判斷、做出護理決策，因此臨床護理人員必須具備批判性思維的能力。問題解決型教學(xué)方法的重要目標(biāo)之一是以問題為基礎(chǔ)，以案例為引導(dǎo)，教師按層分配學(xué)習(xí)任務(wù)。A層的學(xué)生根據(jù)臨床案例下發(fā)的任務(wù)，通過參考相關(guān)資料，包括護理學(xué)基礎(chǔ)教材、校本教材、操作視頻及上網(wǎng)等相關(guān)資料，分組討論，制定工作流程，在仿真的情景中演練，讓學(xué)生在做中學(xué)、學(xué)中做，學(xué)生通過自主探究，去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。A層的學(xué)生達到要求后，經(jīng)教師考核合格，在課中擔(dān)任“小老師”，組織B、C組的同學(xué)學(xué)習(xí)；C層的學(xué)生接受教師及A層同學(xué)的指導(dǎo)，做好課前預(yù)習(xí)、課中聽課，攻克知識難點，必要時教師與“小老師”加強對C組進行課后輔導(dǎo)。B層的學(xué)生在C層的做法基礎(chǔ)上，課后協(xié)助“小老師”進行小組練習(xí)。

評價分層：實踐證明，傳統(tǒng)的考試模式不利于學(xué)生能力的提高、素質(zhì)的增強和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。因此，對學(xué)習(xí)效果的評價主要包括兩部分內(nèi)容：一方面是學(xué)習(xí)過程的評價，即形成性評價；另一方面是終結(jié)性考核，包括理論、技能考試、平時作業(yè)及課堂小測驗。由于各層學(xué)生的接受能力不同，因此將A、B、C層學(xué)生分別達到85分、75分、65分作為合格基準(zhǔn)。

2.對照組。采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，按照護理學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)大綱的要求，教師先在教室傳授理論知識，后在實訓(xùn)室開展實訓(xùn)課，指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)操作。實驗組與對照組均由同樣的教師進行授課。學(xué)生期末成績也由兩部分組成，即形成性評價和終結(jié)性評價。

（二）評價方法。分為以下五個方面。

1.理論成績評價。課程結(jié)束后由教務(wù)科結(jié)合護士執(zhí)業(yè)資格考試考點統(tǒng)一命題，同一時間考試及閱卷，實行教考分離，占期末成績的40%。

2.技能成績評價。兩組學(xué)生同時選取常用的5項操作：無菌技術(shù)、生命體征的測量、密閉式靜脈輸液、心肺復(fù)蘇術(shù)、鼻飼術(shù)等進行技能操作考核。每項操作由固定的4名老師按照廣西衛(wèi)生廳下發(fā)的55項《操作評分標(biāo)準(zhǔn)》進行評分，取其平均分作為該項目得分，占期末成績評定的30%。

3.形成性評價及作業(yè)、測驗。形成性評價是指學(xué)習(xí)過程中的評價，包括課堂紀(jì)律、參與課堂教學(xué)活動、自主學(xué)習(xí)能力、合作能力等，占期末總評的20%。平時作業(yè)、課堂小測驗占期末成績的10%。

4.調(diào)查問卷評價。自行設(shè)計兩組學(xué)生學(xué)習(xí)效果滿意度調(diào)查問卷，問卷內(nèi)容包括學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)能力、理論與實訓(xùn)融通能力、合作精神、溝通能力等，在課程結(jié)束以后讓兩組研究對象統(tǒng)一填寫，當(dāng)場回收，發(fā)出問卷218份，回收218份，有效回收率100%。

5.專家調(diào)查問卷。根據(jù)相關(guān)資料，編寫問卷調(diào)查表，由南寧市衛(wèi)生學(xué)校10家實習(xí)醫(yī)院的100名臨床帶教老師對實驗組的學(xué)生在實習(xí)滿一年后的各項能力進行調(diào)查，內(nèi)容包括基本技能、急救技術(shù)、溝通能力、健康教育能力、團隊精神、服務(wù)態(tài)度等方面，綜合能力評定85分以上為優(yōu)良，60-84分為合格，60分以下為不合格。發(fā)出問卷100份，回收98份，有效回收率98%。

（三）統(tǒng)計學(xué)處理。采用SPSS（Statistical Product and Service Solutions）16.0統(tǒng)計軟件對兩組研究對象的評價指標(biāo)進行統(tǒng)計分析。計數(shù)資料進行成組比較秩和檢驗，計量資料進行兩樣本均數(shù)比較t檢驗。P<0.05表示差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

三、結(jié)果

（一）實驗組和對照組期末總評成績比較。表1顯示，兩組的期末成績實驗組優(yōu)于對照組

（二）兩組學(xué)生對于學(xué)習(xí)效果滿意度比較。表2顯示，實驗組學(xué)生對學(xué)習(xí)興趣、自學(xué)能力等方面給予積極的評價。

（三）實習(xí)單位對實驗組實習(xí)職業(yè)能力滿意度調(diào)查。表3顯示，學(xué)生進入實習(xí)專家對學(xué)生的各種職業(yè)能力給予了肯定。

由上可見，在課堂教學(xué)中實施分層教學(xué)法可調(diào)動學(xué)生的積極性、主動性，給學(xué)生更多的自我發(fā)展空間，更能發(fā)揮學(xué)生的個性，更容易讓學(xué)生品嘗到成功的喜悅和學(xué)習(xí)的樂趣。

四、成效

（一）培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣及自我學(xué)習(xí)的能力。課堂教學(xué)中將學(xué)生分為A、B、C三層次的組時，它并不是固定的，而是隨著學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、綜合能力以及成績等因素變化而變化。教師鼓勵學(xué)生向更高層次挑戰(zhàn)，對在學(xué)習(xí)中取得進步的學(xué)生予以“跳層”，而對那些退步的學(xué)生則實行“降層”。通過層層把關(guān)，嚴(yán)格控制質(zhì)量，使學(xué)生真正掌握護理理論、技能操作，達到人人有進步，培養(yǎng)學(xué)生形成自信、自尊、自強、自立的健康人格，樹立學(xué)習(xí)的自信心，從而提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（二）提高了學(xué)生的各項職業(yè)能力。課堂教學(xué)中以工作過程為導(dǎo)向、以臨床案例的形式提煉工作任務(wù)開展教學(xué)，其目的是為了貼近臨床的需求，因此，在研究過程中，我們將學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容以工作任務(wù)為主線，以臨床案例導(dǎo)向?qū)W習(xí)的方式，將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)榕R床工作任務(wù)的形式實施教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容根據(jù)學(xué)生可接受原則使教學(xué)安排符合學(xué)生的學(xué)習(xí)實際，讓各層學(xué)生在智力、體力、精神上都不感到負(fù)擔(dān)過重，讓學(xué)生在做中學(xué)、學(xué)中做，符合中職學(xué)生學(xué)習(xí)的個性特點。在學(xué)習(xí)過程中，由于學(xué)習(xí)的情境與臨床貼近，學(xué)生掌握了相關(guān)理論與技能，同時學(xué)會運用相關(guān)的知識，在運用知識的過程中學(xué)生學(xué)會思考、分析問題，從而培養(yǎng)了學(xué)生解決問題的能力；在臨床情境的演練過程中，通過不同角色的心理過程的改變，讓學(xué)生體會到病人的痛苦，培養(yǎng)了學(xué)生的職業(yè)情感。

合作學(xué)習(xí)是以教學(xué)目的為導(dǎo)向、以異質(zhì)小組為基本形式、以教學(xué)各動態(tài)因素的互助合作為動力資源、以團體成績?yōu)楠剟畹囊环N教學(xué)活動和策略體系。因此，在課前、課中、課后，以小組形式，在小老師的帶領(lǐng)下共同學(xué)習(xí)，在分享學(xué)習(xí)過程，學(xué)生學(xué)會互讓、互學(xué)、互勉，在良性的環(huán)境中提高學(xué)習(xí)的樂趣，從而提高合作能力與溝通能力。

（三）有利于教學(xué)相長。教師作為教學(xué)活動的組織者，起著至關(guān)重要的作用，必須知識面寬、組織能力強，且具備應(yīng)對突發(fā)事件的能力。通過三年的護理學(xué)基礎(chǔ)課堂教學(xué)研究，通過學(xué)習(xí)現(xiàn)代教學(xué)理論、教育思想，教師的觀念發(fā)生了很大變化。同時，課堂中實施分層教學(xué)法，將課堂教學(xué)層層分解，教師在課堂教學(xué)中充當(dāng)組織者、引導(dǎo)者和合作者，組織起適合各層次學(xué)生有效學(xué)習(xí)的方法，幫助學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、實踐學(xué)習(xí)、系統(tǒng)學(xué)習(xí)，促進了學(xué)生共同發(fā)展。此外，通過實施分層測試、輔導(dǎo)、評價，建立多層次全方位立體式的評價機制，客觀公正地對待學(xué)生，表揚激勵，鼓勵進步，促進情感、態(tài)度、價值觀的全面和諧發(fā)展。

五、反思

第一，如何做到科學(xué)化，更合理地對學(xué)生進行分層，這是一個需要慎重對待的問題。因為分層不當(dāng)，會給學(xué)困生造成心理上的陰影，學(xué)生會出現(xiàn)焦慮、自卑心理或挫折感，失去信心。因此，在分層教學(xué)實踐中，讓學(xué)生了解分層教學(xué)的科學(xué)性、承認(rèn)差異、主動參與是分層教學(xué)成功的前提。同時，在學(xué)生分層前應(yīng)讓學(xué)生學(xué)習(xí)的相關(guān)理論，如學(xué)習(xí)需要層次論、掌握學(xué)習(xí)理論及因材施教理論等，讓學(xué)生明白分層不是為了分等次，而是根據(jù)人的個性發(fā)展的特點，減輕部分學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，讓他們更好地學(xué)習(xí)，且這種分層是暫時的，會隨著學(xué)習(xí)的深入和每個學(xué)生學(xué)習(xí)情況的變動而做相應(yīng)的調(diào)整，從而減小學(xué)生的心理壓力。

第二，如何為學(xué)生個性發(fā)展提供更為廣闊的空間。學(xué)生個性差異現(xiàn)象從身心各方面來看，其表現(xiàn)也是多方面的，這在個體的性別、年齡、容貌、體能、能力、興趣、愛好、態(tài)度、觀念等方面都有不同程度的表現(xiàn)。國外研究發(fā)現(xiàn)，對于不同年齡階段學(xué)生來說，智力水平與學(xué)習(xí)成績的相關(guān)逐漸降低。在小學(xué)階段，相關(guān)在0.6-0.7之間；在中學(xué)階段，相關(guān)在0.5-0.6之間；在大學(xué)階段，相關(guān)在0.4-0.5之間。但并不是智力水平高的學(xué)生，成績就一定好，智力水平低的學(xué)生學(xué)習(xí)成績也未必就差，在教學(xué)中如何科學(xué)測定學(xué)生的心理特征的差異性，單靠一批專業(yè)教師是不行的。因此，是否有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，學(xué)校中從領(lǐng)導(dǎo)到教師都應(yīng)正確對待差異，為學(xué)生個性發(fā)展提供更廣闊的空間。

第三，評價體系仍無法做到合理化。分層教學(xué)雖然產(chǎn)生較早，但至今仍沒有合理化的評價體系。它不僅是一種結(jié)果性評價，更是一種過程性評價。如何做到合理化的過程評價仍是需要解決的問題。

第四，教師綜合素質(zhì)仍需提高。教師均為護理專業(yè)人員，教育理論、科研能力尚不足，應(yīng)繼續(xù)加強專業(yè)知識及科研、教育理論知識的培訓(xùn)，進一步提高其對教學(xué)方法的掌握及運用能力。融洽的師生關(guān)系是分層教學(xué)成功的思想基礎(chǔ)和前提條件，只有對每一個學(xué)生都抱有誠摯的愛心、平等的尊重，才能建立起良好的師生關(guān)系。

課題組成員在研究過程中參考了我國教育界因材施教的經(jīng)驗，并在現(xiàn)實或可預(yù)測的條件下整合我們現(xiàn)有的經(jīng)驗，因此在研究過程中我們不僅僅局限于開展分層教學(xué)，而是在分層的基礎(chǔ)上注重以臨床案例設(shè)計工作任務(wù)，實施教學(xué)做一體化教學(xué)方法，讓學(xué)生在做中學(xué)、學(xué)中做，建立起一套以因材施教為根本原則的可操作的教育教學(xué)方式體系。

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【作者簡介】梁 黨（1965— ），女，廣西南寧人，在職研究生學(xué)歷，南寧市衛(wèi)生學(xué)校護理教研室高級講師。

（責(zé)編 劉 影）