基于冰山模型的地方高校青年教師職業(yè)能力評價體系設(shè)計與應用

王長喜+雷殷+解佳龍

摘 要：隨著我國地方高校青年教師規(guī)模與比重的持續(xù)增加，青年教師職業(yè)能力成為影響地方高校辦學質(zhì)量的重要因素。借鑒勝任力理論設(shè)計涵蓋教學能力、科研水平、角色轉(zhuǎn)換、從教意愿、成就導向和創(chuàng)新意識的職業(yè)能力冰山模型，運用突變級數(shù)法構(gòu)建職業(yè)能力評價模型，以武漢地方高校青年教師為樣本進行實證分析。結(jié)果顯示，該群體職業(yè)能力非均衡分布顯著，并根據(jù)差異原因提出精準幫扶、團隊歸屬、獎懲制度、服務保障等培養(yǎng)策略。

關(guān)鍵詞：地方高校；青年教師；職業(yè)能力；冰山模型；突變級數(shù)

中圖分類號：G645.1 文獻標志碼：A 文章編號：1001-7836（2016）12-0028-04

高等教育大眾化凸顯了地方高校在教育體系中的重要地位，而辦學規(guī)?？焖贁U張也使多數(shù)高校面臨師資緊缺的考驗。引進青年教師成為彌補該短板的首選途徑，進而青年教師規(guī)模與占比急劇增加。該群體作為地方高校重要的學術(shù)人力資源，能否擔起職業(yè)責任關(guān)乎高校的可持續(xù)發(fā)展，而科學評判其職業(yè)能力強弱既為擇優(yōu)選聘提供依據(jù)，又為高校師資隊伍建設(shè)厘清重點。現(xiàn)有研究多集中在教學、科研或?qū)嵺`單一領(lǐng)域，因此本文結(jié)合我國地方高校發(fā)展態(tài)勢和青年教師的特征，借鑒勝任力冰山模型構(gòu)建職業(yè)能力評價體系，以期為青年教師職業(yè)能力衡量與培養(yǎng)指明方向。

1 研究現(xiàn)狀

國內(nèi)外學者和高校管理層從職業(yè)能力視域，剖析高校青年教師現(xiàn)實境遇的成果最集中，為緩解成長困惑和完善考核體系奠定了理論基礎(chǔ)。國外學者通常將研究領(lǐng)域側(cè)重于更寬泛的高校青年教師發(fā)展層面，例如Sprague（1989）將新教師發(fā)展分為三個階段，即高級學習者、訓練中同事和初級同事[1]；Wulff（2004）在這三個發(fā)展階段基礎(chǔ)上，認為新教師欠缺對工作特性、職業(yè)歷史、社會責任、職業(yè)倫理的系統(tǒng)認識[2]；Austin（2006）提出新教師必須具備的核心能力，包括知識與技能、專業(yè)態(tài)度與習慣、人際交往、概念性理解等[3]；Ann（2007）指出職業(yè)開端、教研成績、教職軌道、聯(lián)系網(wǎng)絡、平衡工作與生活，是新教師職業(yè)發(fā)展的五個關(guān)鍵事項[4]。

相比國內(nèi)學者研究針對性更強，涉及高校青年教師教學、科研、實踐等細分領(lǐng)域，集中在能力構(gòu)成、影響因素和培養(yǎng)策略等模塊。首先，能力構(gòu)成作為該方向探究的前提，一直是學者爭議的熱點，朱嘉耀（1997）是我國較早接觸該領(lǐng)域的學者，他基于活動類型和情境視角將教師職業(yè)能力分為教育探索、班隊管理、教學三部分[5]；孫玉潔（2007）將自主學習、專業(yè)發(fā)展和創(chuàng)新能力視為高校青年教師必備的職業(yè)能力[6]，而馬林（2015）認為，除此之外，還應包括自我概念、個人特質(zhì)和動機等方面[7]。其次，明確職業(yè)能力影響因素是制定科學提升策略的基礎(chǔ)。張大良（2009）認為在青年教師教學能力影響因素中，教育理念和從業(yè)態(tài)度、自我發(fā)展要求、專業(yè)實踐是核心因素[8]；何閱雄（2013）認為教學能力是內(nèi)力與外力、理論與實踐、講授與自主、團隊與個體協(xié)同的結(jié)果[9]。再次，職業(yè)能力培養(yǎng)策略是促進高校青年教師快速成長的關(guān)鍵?；輹喳悾?010）從培訓體系、入職門檻、聘請兼職等方面，提出青年教師實踐能力的培養(yǎng)途徑[10]；樊小杰（2014）認為教師制度創(chuàng)新、教學文化重構(gòu)是提升青年教師教學能力的必由之路[11]；吳琴（2015）提出建設(shè)科創(chuàng)中心、培養(yǎng)創(chuàng)新團隊、推進成果轉(zhuǎn)化等，是提升青年教師創(chuàng)新能力的有效手段[12]。

綜上，現(xiàn)有研究集中在教學、科研或?qū)嵺`等細分能力，而衡量高校青年教師能否勝任應具全面性，并且細分能力的辯證關(guān)系決定不能將其割裂來反映職業(yè)能力強弱。因此，本文根據(jù)研究對象的典型特征，基于勝任力理論設(shè)計職業(yè)能力冰山模型及相應指標，采用突變級數(shù)構(gòu)建綜合評價模型，并通過實證分析驗證評價體系的科學性。

2 基于冰山模型的職業(yè)能力評價體系設(shè)計

2.1 高校教師職業(yè)能力內(nèi)涵解析

高校教師職業(yè)能力是與其職業(yè)活動相聯(lián)系的，在教學與科研實踐過程中形成與發(fā)展的從事教育教學活動所需的知識、技能、態(tài)度及其他特質(zhì)的組合。職業(yè)能力作為高校教育質(zhì)量和教師職業(yè)發(fā)展的決定因素，大體可分為專業(yè)能力和基礎(chǔ)能力兩類[7]。專業(yè)能力是擔任高校教師需要的特殊能力，包括認知、情意和技能，主要通過專門教育及訓練獲得[13]?；A(chǔ)能力偏重個人特質(zhì)方面的能力，表現(xiàn)在個人態(tài)度和行為上，通過學校教育為基礎(chǔ)的人格培育、職業(yè)生活社會化及實際工作獲得?；A(chǔ)能力也是一種學習能力，通過學習可提高基礎(chǔ)職業(yè)能力，并適應技術(shù)創(chuàng)新、組織變革和工作變化要求。

2.2 地方高校青年教師職業(yè)能力冰山模型

在專業(yè)能力和基礎(chǔ)能力大類劃分下，具體包括技能、認知、情意、態(tài)度和行為等，這與勝任力冰山模型的對偶特征相符。因此，本文在設(shè)計職業(yè)能力架構(gòu)時，借鑒冰山模型核心思想，兼顧可控的冰山之上和隱藏的冰山之下。在對相關(guān)文獻綜述和教師訪談的基礎(chǔ)上，采用多目標優(yōu)化排序思想進行選擇，得出由教學能力、科研水平、角色轉(zhuǎn)換、從教意愿、成就導向、創(chuàng)新意識構(gòu)成的職業(yè)能力冰山模型。其中教學能力與科研水平處于模型頂端，容易被觀察和測量，而模型下方的角色轉(zhuǎn)換、從教意愿、成就導向和創(chuàng)新意識是內(nèi)在職業(yè)能力，能力特征不易被觀察且難以測量和改變。

第一，職業(yè)能力評價的顯性指標包括教學能力和科研水平。首先，本文將地方高校青年教師教學能力歸為專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、教學技能、教學成果和信息收集四個方面，其中教學成果主要指學生的評價與認可，可參考課程評教結(jié)果。其次，科研水平是高校教師績效評估的重要參考，也是職稱評定的關(guān)鍵依據(jù)。地方高校青年教師主要從事教學工作，科研上取得成果則被認為績效優(yōu)異。本文從青年教師學術(shù)論文發(fā)表數(shù)量和質(zhì)量、學術(shù)成果交流、學術(shù)經(jīng)驗積累和課題進展等方面測量科研水平高低。

第二，職業(yè)能力評價隱性指標由角色轉(zhuǎn)換、從教意愿、成就導向和創(chuàng)新意識構(gòu)成。首先能集中反映青年教師個體差異的關(guān)鍵因素可概括為角色轉(zhuǎn)換帶來的影響，主要從身份轉(zhuǎn)變適應性、工作氛圍變化適應性、個體情緒控制、工作責任感等方面來評判。其次，從教意愿是取得優(yōu)異績效的前提，若將從教作為更換職業(yè)的緩沖，或在激烈就業(yè)環(huán)境下雖已入職但仍抱排斥心理，必然不會將精力投入教育上，本文從工作興趣、崗位穩(wěn)定性、執(zhí)教意念、職業(yè)對比滿意度等方面對從教意愿進行測量。再次，擁有明確職業(yè)規(guī)劃并積極準備的教師才能保持取得更高成就的愿望，緊盯目標并不斷實現(xiàn)階段目標，在教學與科研上更容易取得成果，本文將取得成就動機、明確職業(yè)規(guī)劃、合理目標設(shè)置作為成就導向的測量指標。最后，創(chuàng)新是高校教師必備的能力，不僅是取得突破性成果的保障，還對學生產(chǎn)生潛移默化的影響。本文從創(chuàng)新思維、探索解決問題新思路、透過現(xiàn)象看本質(zhì)方面來衡量。 鑒于多數(shù)職業(yè)能力評價標準為定性指標，尤其隱性指標均無法直接獲得相應信息，故借助調(diào)查問卷來獲取原始數(shù)據(jù)。問卷在指標體系與文獻資料基礎(chǔ)上編制，通過小群體發(fā)放檢驗其有效性并完善題目，保證最終問卷更符合研究目的（篇幅有限，問卷內(nèi)容不予贅述）。問項分數(shù)根據(jù)Likert五級量表整理得到，其中5表示與自身狀態(tài)非常符合，1表示完全不符，也可在不同等級間自行打分。

2.3 職業(yè)能力突變級數(shù)評價模型構(gòu)建

為兼顧繁雜要素梳理和統(tǒng)計數(shù)據(jù)挖掘，將關(guān)鍵定性指標合理定量化，本文選用多準則決策方法突變級數(shù)作為模型構(gòu)建的基礎(chǔ)，并在指標體系設(shè)計過程中融入聯(lián)動互補思想，便于測算結(jié)果反向分析。

2.3.1 構(gòu)建突變評價指標體系

突變論要求由測度總指標逐漸分解到下層子指標，直到可計量子指標才停止，而且狀態(tài)變量的控制變量不超過四個。利用分歧點集方程是無法直接完成分析評價的，故采用校正法對原始數(shù)據(jù)進行標準化處理，并在此基礎(chǔ)上根據(jù)熵值法計算各指標權(quán)重，按權(quán)重大小將指標體系構(gòu)建成倒立樹狀的多層結(jié)構(gòu)（圖1括號內(nèi)為權(quán)重）。

2.3.2 確定突變系統(tǒng)各層類型

由于控制變量不超過四個，則勢函數(shù)最多有七種突變形式，最常見的為尖點、燕尾、蝴蝶三種，系統(tǒng)特點和內(nèi)容見表1，其中f（x）表示狀態(tài)變量x的勢函數(shù)，a、b、c、d表示該狀態(tài)變量的控制變量。根據(jù)各級指標分解子指標數(shù)，由下至上依次給出各層突變類型，如上頁圖中橢圓所示。

2.3.3 利用歸一公式進行綜合測度

通過求f ′（x）=0和f ″（x）=0分別得到分歧點方程和奇點集，再由f ′（x）=0和f ″（x）=0消去x，得到分歧點集方程。該方程表明各控制變量滿足此方程時，系統(tǒng)發(fā)生突變，通過分解形式的分歧點集合方程可導出歸一公式，式中xi表示控制變量i的突變級數(shù)。由于職業(yè)能力各控制變量間存在顯著關(guān)聯(lián)，取變量均值為整個系統(tǒng)的x值，這滿足分歧方程的質(zhì)變要求，最后對青年教師職業(yè)能力按指標總得分小中取大排序。

3 實證應用

3.1 樣本選取與數(shù)據(jù)收集

選取樣本標準為累計入職從教三年以內(nèi)的地方高校青年教師，出于問卷發(fā)放便捷和地理鄰近考慮，將高校相對密集的武漢作為被調(diào)查城市。為保證評價結(jié)果準確，問卷盡可能發(fā)給不同年齡、性別、學歷、職稱、學科性質(zhì)的青年教師，樣本均衡分布在武漢25所地方高校內(nèi)，發(fā)放紙質(zhì)和電子問卷106份，回收98份，回收率92.45%，剔除無效問卷12份，有效率87.76%。被試教師中女性比例略高，這與目前高校教師性別分布相當，年齡集中在35周歲以下，職稱以講師居多且有少許副教授和助教，博碩士比例7∶3，所屬學科集中在財經(jīng)、理工等學科，醫(yī)學、藝術(shù)和師范等人數(shù)較少。

3.2 職業(yè)能力測算與結(jié)果分析

按照上述步驟和方法，運用MATLAB編程將歸一公式由下至上逐步綜合，得出實證樣本顯性—隱性細分能力及綜合職業(yè)能力的測度結(jié)果。將二級指標值作為聚類分析變量，按照K均值聚類法對樣本進行聚類，得到地方高校青年教師職業(yè)能力五層非均衡分異結(jié)果，呈“紡錘式”分布，如表2。其中，第一層（標桿示范）僅有4位教師，占總數(shù)的4.65%，隱性和顯性職業(yè)能力均保持絕對優(yōu)勢（x隱性=0.9305， x顯性=0.9511），能作為地方高校招聘青年教師的理想標準。

處于自我完善層的教師雖然細分與綜合職業(yè)能力較首層仍有差距，但總體已能勝任職業(yè)要求，尤其顯性職業(yè)能力提升速度較快。結(jié)果顯示該類教師擁有較強的從教意愿（B1）和角色適應性（B2），在工作氛圍變化下能及時融入新團隊。根據(jù)訪談記錄發(fā)現(xiàn)，該層與首層教師所在高校教研考核與激勵體系健全，能激發(fā)與挖掘青年教師的內(nèi)在潛能。

均衡成長層青年教師的顯性與隱性職業(yè)能力水平接近，結(jié)果分布在0.78附近。該類教師對隱性與顯性職業(yè)能力重要性有清晰認知，從教意愿B1和創(chuàng)新意識B3強烈，但C12與C13反差巨大折射出成就導向B4的短期特征，而且教學能力B5明顯弱于科研水平B6。分析發(fā)現(xiàn)，其中14位教師來自新晉一本高校，辦學層次猛然提升使學校定位轉(zhuǎn)向科研，而匹配的激勵制度又略顯薄弱，這使青年教師往往伴隨較高職業(yè)倦怠，均衡成長將經(jīng)歷漫長過程。

摸索學習層教師數(shù)量最多，占樣本的2/5，可見地方高校仍有大部分青年教師亟須提高自身職業(yè)能力。這些教師科研興趣和素養(yǎng)較高，而入職后一時難以將工作重心轉(zhuǎn)移到教學上，加之缺乏明確職業(yè)規(guī)劃C13與目標設(shè)置C14，使原有知識體系與教學需求對接困難，并且安排課程內(nèi)容與其研究方向關(guān)聯(lián)性不大，該類教師不愿在課程講授上尋求創(chuàng)新，教學能力B5提升緩慢。該類教師普遍認為日常教師培訓常與實際教學內(nèi)容脫節(jié)，無法滿足教學能力發(fā)展的真正訴求。

能力滯后層教師盡管只占總量的3.49%，但導致該類隱性（0.6926）和顯性（0.4473）職業(yè)能力得分偏低的原因應值得關(guān)注，以便地方高校及時采取強化措施。通過對該類部分教師二次訪談發(fā)現(xiàn)，癥結(jié)集中表現(xiàn)為職業(yè)能力提升動力不足，引發(fā)隱性職業(yè)能力短板牽制顯性職業(yè)能力完善。多數(shù)教師認為學校給予的外部資源與其考核壓力失衡，使自身從教意愿B1弱化和角色轉(zhuǎn)換B2放緩，甚至有時產(chǎn)生抗拒心理，個人隱性職業(yè)能力無法實質(zhì)性轉(zhuǎn)變，進而成為抑制顯性職業(yè)能力提升的深層原因。

3.3 職業(yè)能力培養(yǎng)的對策建議

3.3.1 扎實推行導師幫扶計劃

崗前培訓使青年教師接受基礎(chǔ)理論及技能訓練，但缺乏個體針對性，教學能力提升效果有限。地方高校應制定精準幫扶的導師制，并切實將幫扶計劃落到實處。在為期至少半年的助教時間里，選擇品德過硬、治學嚴謹、經(jīng)驗豐富的老教師擔任指導教師，重點放在青年教師專業(yè)技能培養(yǎng)上，以全面提高其教學水平和綜合能力。

3.3.2 促進教師尋找團隊歸屬

地方高校學科及專業(yè)要以促進青年教師教研成長為主線，組織專題講座、教學觀摩、經(jīng)驗交流等活動，幫助青年教師制定明確的發(fā)展目標，使其敬業(yè)樂教、積極進取。青年教師尤其應屆博碩士教師更需要團隊的支持與幫助，使其充分融入新團隊與學科中，努力實現(xiàn)進入角色、適應環(huán)境、達到要求的職業(yè)能力目標。

3.3.3 完善教師考評獎懲制度

地方高校應在考評政策制定過程中注重合作導向，通過獎懲制度讓青年教師了解自身的長處與不足，讓其對教育事業(yè)更有信心，從思想和行動上更積極將已所學用到教書育人上，以期增強教學與科研能力。對努力進行自我開發(fā)，職業(yè)能力得到充分發(fā)揮的青年教師實行發(fā)展與待遇相結(jié)合原則。

3.3.4 服務保障喚醒工作熱情

為最大限度喚起青年教師的工作熱情，地方高校應妥善解決該群體的服務保障問題。各級崗位應真正體現(xiàn)按勞分配原則，向職業(yè)能力突出的青年教師提供匹配工資待遇[14]，并盡力解決其住房問題，定期組織文體活動和檢查身體，增強從教意愿和縮短角色轉(zhuǎn)換周期。教學單位可根據(jù)青年教師研究領(lǐng)域安排課程，實現(xiàn)教研結(jié)合的良性循環(huán)。

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（責任編輯：朱 嵐）