語文教材解讀須注重文本的多層次結構

薛雨梅

前不久，筆者參與打磨了一節(jié)語文課，教學內(nèi)容是北師大版《語文》第二冊的《雨鈴鐺》：

沙沙響，沙沙響，/春雨灑在房檐上。/房檐上，掛水珠，/好像串串小鈴鐺。/丁零當啷……/丁零當啷……/它在招呼小燕子，/快快回來蓋新房。

這是兒童文學作家金波寫的一首兒童詩。第一輪打磨，教師說課摘要如下：“這首詩語言清新優(yōu)美、生動活潑，充滿了情趣，是一篇豐富學生語言、積累學生語言、訓練學生語感的好文章。語文課應該著力于培養(yǎng)學生語言運用能力，養(yǎng)成核心素養(yǎng)，因而制定如下教學目標：正確、流利、有感情地朗讀詩歌；引導學生品味詩歌精妙的想象，體悟春雨的美妙；引導學生想象說話，嘗試續(xù)編詩歌。”

具體教學中，指導朗讀“沙沙響，沙沙響，春雨灑在房檐上”一句，教師這樣引導：“你能讀一讀這句話嗎？你們覺得他哪個詞兒讀得特別好？為什么要讀得這么輕呢？你也來試一試吧。”通過個別讀、引導評價、齊讀等方式最終實現(xiàn)“讀得輕一點，溫柔一些”。在學完整首詩歌之后，教師讓同桌選擇自己喜歡的方式，合作讀一讀這首詩。于是，學生有的邊拍手邊讀，有的做著動作讀。看著學生熱鬧朗讀的樣子，聽課教師的感受是：朗讀形式豐富，課堂尊重學生主體，但是總感覺缺了點什么。在“引導學生品味詩歌精妙的想象，體悟春雨的美妙”時，教師問“你知道詩人為什么把春雨比作小鈴鐺嗎？這樣有什么好處？”學生愣住了，后來有的同學說“因為很像，小鈴鐺很可愛”。創(chuàng)編詩歌的教學是這樣安排的：首先，唱《小雨沙沙》的課間操，然后教師播放了一些自然景色的圖片，問：“假如大家是春雨，在快樂的旅途中，你想招呼誰？想跟他說些什么呢？”有學生說：“我會招呼小鳥，對它說：‘小鳥小鳥，來和我做朋友?！庇袑W生說：“我招呼青蛙，對它說：‘小青蛙，你快出來吧，盡情地唱吧，盡情地跳吧！”大家說的話五花八門，充滿童趣。在后來的整首詩創(chuàng)編中學生顯得比較勉強，只有一個學生完成了整首詩的創(chuàng)編：“沙沙響，沙沙響，春雨灑在荷葉子上。荷葉子上掛水珠，好象串串糖葫蘆，噼里啪啦……噼里啪啦……他在招呼小青蛙，快快出來捉害蟲?！甭犝n教師課后針對此處教學指出，說話打開了學生的思維，但是偏離了《雨鈴鐺》這首詩，學生沒有注意這是一場春雨。是的，想象說話不是隨便說說，應該是文本意境的拓展延伸。不過，結合詩歌朗讀的問題，在筆者看來這里不是學生沒注意這是一場春雨，而是教師沒有讀懂這串“雨鈴鐺”，沒有對《雨鈴鐺》做語用視角下的文本解讀。

隨著語文課程基本目標是語言文字運用的明確，人們開始重視對文本本身的解讀。但是，如何解讀以及如何確定教學內(nèi)容、如何組織教學卻又陷入了盲動：有的解讀片面，只讀到文本的表達形式或文本的思想意蘊，教學劍走偏鋒；有的解讀過度，將文本挖掘得分毫畢現(xiàn)，課堂好比專業(yè)文學鑒賞；還有的解讀不自主或不會解讀，依靠教參流于形式，語用教學浮于表面。上面的教學便是不自主解讀的例證。

那么語用視角下如何解讀文本？曹明海教授指出，從本體論來看，文本的存在形態(tài)，也就是作品的本體構成是一個多層次結構：一是形式層——教材文本構成的“語體形態(tài)”； 二是再現(xiàn)層——教材文本展現(xiàn)的“語象世界”。 三是表現(xiàn)層——教材文本內(nèi)在的“語義體系”[1]。這就是說，文本解讀應該能看到文本的多層次，語用教學應該從文本多層次解讀開始。

一、形式層解讀與教學

文本的語體層是“由語言組合而形成的句群、語段到篇章結構及其整體營構的秩序與節(jié)奏形態(tài)。它是教材文本資源賴以存在的基礎和條件，可以說是教材文本得以生存的土地，它是教學內(nèi)容確定的重要依據(jù)”[1]。

《雨鈴鐺》是一首兒童詩歌，它具有兒童詩的鮮明特點——音樂性，整首詩有著和諧的音韻和鮮明的節(jié)奏，讀起來朗朗上口。詩節(jié)以”沙沙響”“丁零當啷”這些擬聲詞的反復使用，讓人如聞其聲；又加以回環(huán)復沓的手法，更添一份情趣；加上疊音詞“串串”“ 快快”的點綴，讓這首兒歌產(chǎn)生了奇妙的音樂效果。全詩共八行四句，句式整齊中顯變化，前四行六七字相間，后四行四七字相隔。前兩行寫的是春雨之聲沙沙作響，接著寫的是春雨之形“好像串串小鈴鐺”。后四行寫的是春雨之想，“它在招呼小燕子，/快快回來蓋新房?！彼坪⑼诖河曛杏兴l(fā)現(xiàn)而嘰喳，有所沉吟而驚喜，構筑了一個完整而和諧的文本序列，奏出了一曲簡潔明快的春雨之聲。

上述教學中，教師注意到了通過朗讀引導學生去體會詩歌的韻律美，但他對朗讀中的語音、語調(diào)、重音的處理，是通過個別學生的朗讀告訴學生哪個字要讀得重，哪個字要讀得輕，期間還讓學生說出為什么讀得輕，課堂上書聲瑯瑯，貌似引導學生體驗了詩歌的情感，通過朗讀感受了詩歌的韻律美，實則是虛空的也是低效的。指導“沙沙響，沙沙響，春雨灑在房檐上”讀得溫柔點、輕一點，實際有悖于語文課程標準指出的“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內(nèi)容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”[2]。讓學生拍著手讀、和同桌一起讀，似乎是豐富形式，但是并沒有針對這首詩歌進行韻律的體驗。

那么對《雨鈴鐺》語體層面的解讀怎樣在教學中體現(xiàn)呢？金波先生曾說：“對于孩子來說聲音大于意義，低年級詩歌要注重形式，注重情趣?！眱焊璧倪@種音韻美應該通過多樣的充滿情趣的誦讀活動來體會感受，而不是進行規(guī)定的朗讀技巧的指導。 例如，在朗讀開始可以通過示范的誦讀，讓學生有直觀的體驗；然后讓學生進行個別誦讀體驗，小組展示。還要特別提醒的是，詩歌的韻律與節(jié)奏所交織出的音樂之美是整體的，因而誦讀不應只是零散的單句，不可忽視對詩歌整體節(jié)奏、音韻的感知和體驗。

二、再現(xiàn)層解讀與教學

文本構成的第二層次是再現(xiàn)層，再現(xiàn)層是教材文本展現(xiàn)的語象世界，即教材文本語言構出的物象與事象、場景與畫面、氣象與景境等，也稱之為‘語象層 [3]。它是多種客觀因素，也就是人與物、情與景、意與象相互交織而構出的富有生氣和活力的生活圖象和空間。雖然《雨鈴鐺》只是一首兒童詩，但是它的意象是鮮明的，所構筑的意境也是富有感染力的。

“沙沙響”，春雨綿綿，細密無聲，這是細雨落在房頂上的聲音。小鈴鐺是兒童常見、喜愛的玩具，用小鈴鐺比喻水珠，生動形象地寫出了水珠的樣子，也可見作者用的是兒童那雙好奇的眼睛在觀察這美妙的春雨?！岸×惝斷ァ蹦M房檐上的水珠落在地面上的聲音，呼應了上文“好像串串小鈴鐺”的比喻。燕歸春來，小燕子將帶來充滿生機的春天。詩人把自己感受到的，經(jīng)過心中的醞釀，形成了“意”，通過淺白的文字，像圖書一樣描繪出來，使本來抽象的“意”變成了具體的“象”。“沙沙”“水珠”“鈴鐺”“燕子”幾個意象由春雨之聲沙沙作響，春雨之形“好像串串小鈴鐺”，寫到春雨猶如精靈，催發(fā)萬物復蘇生長，開始新的生活，勾勒出一副有聲有色情致盎然的春雨圖。

教學中，多數(shù)教師能夠注意對文本品詞析句，引導學生領悟遣詞造句的精妙。上例中教師也注意了“小鈴鐺”這個意象以及由此營造的意境之美，但是，沒有注意到體悟意象、意境的和諧。“我們對于文本組合營構的意象解析，不能作孤立的、靜態(tài)的、平面的、單一的機械推敲。而必須首先以整體的觀照形式進行系統(tǒng)的、動態(tài)的、多層的、立體的把握?！盵1]上例教學中教師將“小鈴鐺”從整個春雨圖中割裂出來，失去了春雨的盎然生機之態(tài)、歡欣鼓舞之情，變成一個單一的物象，加上引導太過直接突兀，學生茫然不知其妙處也就不奇怪了。如果能在讀整首詩之后問：“你覺得雨鈴鐺好不好？為什么？”恐怕學生就能更好地把握把雨比作鈴鐺的美妙了。

三、表現(xiàn)層解讀與教學

文本構成的第三層次是表現(xiàn)層，“這是教材文本內(nèi)在的語義體系，即教材文本負載的情感與理思、精神與思想、靈魂與生命，也就是教材文本的深層意蘊。深入把握教材文本構成的語義層次，是我們引導學生深層透視教材文本內(nèi)部的營構機制，進而切實揭示教材文本構成真義和規(guī)律而不可忽略的主要教學內(nèi)容”[1]。

《雨鈴鐺》從兒童的視角捕捉到了春雨落下時生動有趣的情景，開篇描摹了下雨時的聲音，未見其形，先聞其聲，接著把春雨匯集在房檐上形成的小水珠極富情趣地比作小鈴鐺，把串串水珠滴落下來的聲音比作鈴鐺的丁零當啷聲，又想象著鈴鐺在呼喚往年在屋檐下蓋房的燕子快快歸來。燕子是春的象征，燕子筑巢蓋新房，是一年新的開始。雨鈴鐺呼喚小燕子，也是呼喚春的到來，雖然沒有言明愛春天、愛春雨，字里行間卻滲透了作者對春雨的喜愛之情，對春天的期盼之情，也洋溢著濃濃的童真童趣，這種喜愛、這種期盼不是直抒胸臆，也不是隱晦暗示，而是通過一幅幅畫面自然地展現(xiàn)。因為兒童常常是通過形象來思維，通過畫面融合情感，這正符合了兒童形象思維和情感表現(xiàn)的特點。

詩人金波是一個充滿童心的作家，他曾說“以童心感悟世界，世界就以童真的面貌呈現(xiàn)在他的面前”[4]。詩歌中充滿了兒童特有的敏銳，也充滿了兒童對世界的好奇與喜愛。同時，這樣的情感也符合人們對春天的喜愛。

表現(xiàn)層的解讀對于“拓展想象說話”有著獨有的意義。上例中，教師對文本的解讀沒有能夠到達語義層面，在教學中學生的拓展說話只是將句子填完整，還出現(xiàn)了“荷葉子上掛水珠……他在招呼小青蛙，快快出來捉害蟲?！边@種有違詩歌意蘊的“創(chuàng)編”。后來，我們在多層次的文本解讀之后，調(diào)整了拓展說話的教學內(nèi)容和教學策略。課堂上首先讀了一些描寫春天的詞句，然后開始充分的誦讀、體悟，沒有要求創(chuàng)編整首詩歌，而是讓學生說說“春雨還在招呼誰？”學生的回答既多元又集中于主題，有的還不乏韻味：“它在招呼小小草，快快長出新頭發(fā)。”“它在招呼種子，快快生根發(fā)芽?！薄八谡泻趄球荆煨研?，快醒醒，種子等你來松土……”

“語文作為一門以培養(yǎng)學生運用語言文字能力為主要目標的綜合性、實踐性課程，理所當然地應該聚焦語文知識、方法和語文技能，即本體性教學內(nèi)容展開教學。”[5]那么，本體性教學內(nèi)容從何而來？顯然，是立足在文本本體的準確全面的文本解讀中，需要明白文本的文體是什么，需要把握文章的獨特之處，需要關注兒童特點……而這些通過多層次文本解讀應該能夠達到。需要特別注意的是，文本原本就是一個整體，漢語言文本更是蘊涵豐厚，因而多層次文本解讀并不是機械分層逐一解讀，而是三個層次相互融合，應在語言形式及所構筑的語象世界中解讀其中蘊藏的情感意蘊，在作品的義理思想中覓得語言節(jié)奏和意象的呼應。只有深入把握漢語特點，讓多層次解讀成為教學的前奏，才能確定更適切的教學內(nèi)容，奏出語用視角下的語文教學的華章，一如春天里房檐下的水珠，丁零當啷，丁零當啷……

參考文獻

[1] 曹明海.本體與闡釋：語文教育的文化建構觀[M] .濟南：山東教育出版社，2011.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版） [S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3] 曹明海，趙宏亮 . 教材文本資源與教學內(nèi)容的確定[J].語文建設，2008（10）.

[4] 明江，金波.有童心的生命不會老去[N].文藝報，2012-9-19.中國作家網(wǎng)，http：//www.chinawriter.com. cn/bk/2012-09-19/64754.html.

[5] 吳忠豪.本體性和非本體性教學內(nèi)容—關于語文教學內(nèi)容的選擇[J].新教師，2014（2）.

[責任編輯：陳國慶]