懲罰教育的價(jià)值與實(shí)現(xiàn)

在實(shí)際教育教學(xué)工作中，我們認(rèn)為，簡(jiǎn)單地責(zé)難或貶低懲罰教育的應(yīng)有意義，不僅背離了懲罰教育的初衷，而且難以達(dá)成立德樹人的育人目的。

隨著基礎(chǔ)教育改革的縱深挺進(jìn)以及以人為本教育思想的倡導(dǎo)與貫徹落實(shí)，越來(lái)越多的教育工作者深刻地領(lǐng)悟到褒獎(jiǎng)、勉勵(lì)或頌贊在學(xué)校教育中的至關(guān)重要，不少教師不敢、不愿或不屑使用懲罰。那么，在實(shí)際的教育教學(xué)情形中，懲罰教育有無(wú)存在的價(jià)值？究竟該不該使用懲罰？如何合理有效運(yùn)用懲罰？對(duì)這些問題的解答，是確證懲罰在學(xué)校教育中的應(yīng)有地位和理性對(duì)待懲罰教育的邏輯前提。

一、懲罰：一個(gè)綿亙古今且飽受爭(zhēng)議的

重要教育命題

《新華詞典》將“懲罰”解釋為通過懲罰使人警備。懲罰教育是對(duì)個(gè)體過錯(cuò)行為的糾偏、否定與制裁，旨在遏制某種不良行徑，使人改過自新。縱觀人類教育發(fā)展史，不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)懲罰教育的論辯貫穿于教育的整個(gè)發(fā)展過程。

在學(xué)校教育教學(xué)和管理工作中尊崇懲罰的教育思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。在我國(guó)古代，《易經(jīng)》中就有“利用刑人，以正法也”的記載，《學(xué)記》中也有“夏楚二物，收其威也”等對(duì)學(xué)生進(jìn)行懲罰的字句描述。先秦時(shí)期的法家如韓非子、李斯等人也強(qiáng)調(diào)通過懲罰的方式壓制人們無(wú)限膨脹的私欲，以達(dá)到“化性起偽”。南宋的朱熹更是希望通過“存天理、滅人欲”的懲罰手段，以探究“窮理盡性”之要。進(jìn)入現(xiàn)代以來(lái)，不少一線教育工作者也在實(shí)施懲罰的過程中積累了眾多經(jīng)驗(yàn)，維護(hù)了課堂紀(jì)律，穩(wěn)固了學(xué)校的教育教學(xué)秩序；在西方，夸美紐斯在《大教學(xué)論》中專設(shè)一章“論學(xué)校的紀(jì)律”詮釋懲罰及懲罰教育的必要性。在他看來(lái)，犯有過失的學(xué)生應(yīng)該接受應(yīng)有的懲罰，要通過嚴(yán)格的紀(jì)律規(guī)范學(xué)生的行為，“使他們?nèi)蘸蟛蝗ピ俜??！盵1] 在赫爾巴特那里，訓(xùn)育和管理被視作培養(yǎng)學(xué)生遵守秩序并順利進(jìn)行教學(xué)的基本前提。“教育而不注重兒童不守秩序的行為，即兒童本身也不認(rèn)為是教育。此外，如果不堅(jiān)強(qiáng)而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學(xué)都是不可能的。”[2]涂爾干在《道德教育》中也極力推崇懲罰的重要性，他認(rèn)為，遵守紀(jì)律是一種美德，維護(hù)紀(jì)律嚴(yán)肅性和權(quán)威性的有效手段是懲罰?！皯土P具有補(bǔ)償作用，可以糾正因過錯(cuò)而產(chǎn)生的惡”，[3]進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生遵守法紀(jì)的良好品性。

然而，與提倡懲罰及懲罰教育截然相反的是，一些研究者對(duì)懲罰及懲罰教育口誅筆伐。他們認(rèn)為，懲罰既不是一種道德的方法，也不是一種有效的教育手段。我國(guó)古代宋明理學(xué)家王守仁反對(duì)封建高壓的、強(qiáng)迫的、簡(jiǎn)單粗暴的、鞭撻繩縛的懲罰教育，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生實(shí)施愉快教育，讓學(xué)生在愉悅的教育氛圍中明人倫、致良知。在西方一些極力倡導(dǎo)自由主義和人本主義的學(xué)者眼中，拒絕懲罰是教育的“金科玉律”。如薩特認(rèn)為，人是絕對(duì)自由的，任何外在的懲罰均是對(duì)個(gè)人自由的剝奪，僭越了人自由選擇的權(quán)利，理應(yīng)遭到鄙視與唾棄，甚至發(fā)出了“不自由，毋寧死”的悲壯宣言。無(wú)獨(dú)有偶，部分人本主義者也認(rèn)為懲罰的規(guī)約特征與天賦人權(quán)的法則相違背，實(shí)施懲罰教育是對(duì)做人價(jià)值的吞噬等。

與以上兩種觀點(diǎn)有所不同的是，近現(xiàn)代以來(lái)，一些“價(jià)值中立者”既不簡(jiǎn)單地主張運(yùn)用懲罰，也不拒絕懲罰。他們既反對(duì)“防邪近正”的懲罰教育，也反對(duì)“放任自流”的自然教育。在他們看來(lái)，教師的任務(wù)不是通過懲罰的方式告知學(xué)生何為對(duì)錯(cuò)、何為是非，而應(yīng)保持中立。這是因?yàn)椋總€(gè)學(xué)生都有自己的價(jià)值觀，教師不應(yīng)將自己的思想以紀(jì)律或規(guī)則的懲處方式強(qiáng)加于學(xué)生，要在教育過程中培養(yǎng)學(xué)生自我選擇和自我反思的能力。教育者一定要記住，“我們無(wú)法也不可能交給學(xué)生一套固定的、絕對(duì)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，但我們卻可以交給他們一種更有效的學(xué)問，那就是教給他們通過自己的反思來(lái)獲得自己價(jià)值的方法?！盵4]

對(duì)懲罰及懲罰教育的不同聲音，從不同方面佐證了懲罰是教育教學(xué)難以割舍的一個(gè)研究場(chǎng)域，不僅豐富了我們的研究視域，而且賦予我們進(jìn)行深化研究的責(zé)任感與使命感，已成為現(xiàn)代教育不容回避的重要議題。

二、懲罰教育的價(jià)值意蘊(yùn)

在實(shí)際教育教學(xué)工作中，我們認(rèn)為，簡(jiǎn)單地責(zé)難或貶低懲罰教育的應(yīng)有意義，不僅背離了懲罰教育的初衷，而且難以達(dá)成立德樹人的育人目的。合理的懲罰與賞識(shí)是有效教育的一體兩翼，二者缺一不可。迷戀賞識(shí)教育而貶低懲罰教育，易使人滋生盲目?jī)?yōu)越感和自我中心的不良心態(tài)，刻意抬高懲罰教育而弱化賞識(shí)教育，易導(dǎo)致個(gè)體的不滿情緒或抵觸心理，是一種抱殘守缺的錯(cuò)誤行徑，均無(wú)法取得良好的教育效果。對(duì)于賞識(shí)教育的價(jià)值，閃耀著研究者睿智的風(fēng)采與真知灼見，這里不再贅述，僅對(duì)懲罰教育的應(yīng)有效用作詮釋與說明。

（一）懲罰教育是合乎人性吁求的價(jià)值指引

作為人的基本屬性，人性的善惡?jiǎn)栴}是一個(gè)重要的哲學(xué)范疇，也是研究者孜孜不懈探求的研究領(lǐng)域，在歷史上形成了性善、性惡、性無(wú)善無(wú)惡或有善有惡等多種觀點(diǎn)。總結(jié)歷史，反觀現(xiàn)實(shí)，我們更加認(rèn)同霍布斯“人一半是野獸，一半是天使”的人性預(yù)設(shè)。人本身具有的自然性和社會(huì)性的雙重屬性，也對(duì)此作了注解。“人性是人生而固有的普遍本性：它一方面是人生而固有的自然本性，另一方面是人生而固有的社會(huì)本性?！盵5]人集善惡于一身。人具有的自然屬性，表明人并不總是道德的、理智的、趨善的，而會(huì)自覺或不自覺地表現(xiàn)出諸如貪婪自私、利己排他的愿望和行為。在這種情境下，懲罰教育可以為人性的健康發(fā)展提供價(jià)值指引，使個(gè)體理解善惡的真實(shí)內(nèi)涵，懂得向善、向上的重要意義，知羞恥，明榮辱，從投機(jī)主義、利己主義和自我中心主義的泥潭中解脫開來(lái)，學(xué)會(huì)過一種道德的、積極向善的生活方式，實(shí)現(xiàn)利己與利他的有機(jī)結(jié)合?！拔覀?nèi)祟愒诟鞣N年齡階段有不同的欲望，這不是我們的錯(cuò)處。我們的錯(cuò)處是在不能使我們的欲望接受理智的規(guī)范與約束。這中間的區(qū)別不在有沒有欲望，而在有沒有管束的能力與不為欲所獲的功夫?！盵6]借助懲罰這種約束與管理手段，可克服人性的固有缺陷，充分發(fā)揮人性的閃光點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生改過向善的上進(jìn)心，激勵(lì)和鞭策學(xué)生避惡趨善，循著人性光輝之路，指引他們朝著完善人性的軌道穩(wěn)步前行，成為充盈人性、豐富人性、健全人性與發(fā)展人性的重要標(biāo)尺。

（二）懲罰教育是遵循道德發(fā)展規(guī)律的必然抉擇

道德教育發(fā)展的規(guī)律表明，個(gè)體道德的發(fā)展經(jīng)歷了從道德他律到道德自律的轉(zhuǎn)變過程?！八傻赖率亲月傻赖碌幕厩疤崤c條件保障，自律道德是他律道德的拓展延伸與凝練升華。”[7]對(duì)于辨別能力較弱、自主能力不強(qiáng)的小學(xué)生和部分中學(xué)生而言，必要的制度約束和紀(jì)律懲罰可糾正學(xué)生認(rèn)知上的偏差，使之明確行為的邊界，阻止或遏制不良行為，形成教育秩序，培養(yǎng)學(xué)生的道德責(zé)任感，為個(gè)體道德的自主建構(gòu)提供基礎(chǔ)條件和外在支撐。反之，倘若學(xué)生違背日常行為規(guī)范和道德規(guī)則沒有受到應(yīng)有的處罰，不僅會(huì)模糊學(xué)生的道德認(rèn)知，不利于他們持續(xù)地、一貫地踐行道德，而且易使他們習(xí)得一些不良的習(xí)慣，如遲到早退、曠課、說謊直至挑釁鬧事等，將道德置于九霄云外，中斷了道德發(fā)展階段的連續(xù)性。按照柯爾伯格長(zhǎng)期跟蹤研究得出的結(jié)論，中小學(xué)生的道德判斷經(jīng)歷了習(xí)俗前水平、習(xí)俗水平和習(xí)俗后水平三個(gè)水平，每一個(gè)水平又分為兩個(gè)階段，是一個(gè)連續(xù)的發(fā)展過程。若在習(xí)俗前水平和習(xí)俗水平缺乏有效的懲罰教育，個(gè)體的不良行為得不到有效的收斂與矯正，則難以達(dá)到習(xí)俗后水平——道德自律。因此，懲罰教育是契合學(xué)生道德發(fā)展規(guī)律的理性訴求。

（三）懲罰教育是促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化的有力支撐

生活在社會(huì)中的每一個(gè)個(gè)體都要經(jīng)歷社會(huì)化的發(fā)展過程。懲罰是一種強(qiáng)有力的教育力量，可將個(gè)體從錯(cuò)誤中解救出來(lái)，懂得敬畏規(guī)則，提升明辨是非和識(shí)別對(duì)錯(cuò)的認(rèn)知能力，逐步成為社會(huì)所預(yù)期的、積極的社會(huì)成員，以幫助個(gè)體沿著社會(huì)化的方向前行。倘若對(duì)犯有過錯(cuò)的個(gè)體或聽其自然，或包庇縱容，或一味妥協(xié)，致使過失行為得不到有效的懲處，必然會(huì)助長(zhǎng)他們投機(jī)取巧、明知故犯的畸形心理，表現(xiàn)出眾多違紀(jì)行為。在這種情況下，其他人的合法權(quán)益勢(shì)必不能得到有效的維護(hù)與保障。實(shí)際上，對(duì)犯有過失行為的個(gè)體進(jìn)行懲罰的過程，也是對(duì)其他人進(jìn)行提醒、警戒的過程。在學(xué)校教育中，懲罰教育會(huì)使學(xué)生深刻地認(rèn)識(shí)到不良行為的嚴(yán)重后果，從被訓(xùn)誡學(xué)生的身上汲取深刻教訓(xùn)，銘刻在心，從內(nèi)心建立心理防衛(wèi)意識(shí)，處處提防，引以為戒，有效避免學(xué)生從違紀(jì)越軌行為滑向違法犯罪行為的深淵，引導(dǎo)學(xué)生從被動(dòng)接受懲罰到主動(dòng)建構(gòu)道德。一如馬卡連柯所指出，得當(dāng)?shù)膽土P制度不僅合理，而且合法，對(duì)于學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展重要而迫切，卓有成效的懲罰有益于培養(yǎng)他們堅(jiān)韌的性格特征，有助于提升他們抵御外界不良刺激以及戰(zhàn)勝誘惑的實(shí)際本領(lǐng)，這對(duì)于學(xué)生了解社會(huì)、走向社會(huì)、適應(yīng)社會(huì)進(jìn)而服務(wù)社會(huì)是大有裨益的。

三、懲罰教育的有效運(yùn)用

懲罰教育對(duì)于個(gè)體的健康發(fā)展不可或缺，缺失懲罰的教育是一種單一的教育，是一種殘損的教育，是一種脆弱的教育。但懲罰教育并不總是有效的，為避免懲罰的濫用、低效或無(wú)效，增強(qiáng)懲罰教育的科學(xué)性、指向性、自覺性與有效性，需要我們認(rèn)真做好幾方面的工作。

（一）精準(zhǔn)定位，尊重學(xué)生

在運(yùn)用懲罰教育時(shí)，教育工作者一定要有明確的認(rèn)識(shí)與判斷：懲罰本身并非目的，而是達(dá)成教育目的的方式和手段。倘若定位不準(zhǔn)或偏狹，不僅無(wú)以實(shí)現(xiàn)懲罰的應(yīng)有價(jià)值，而且加劇了人們對(duì)懲罰教育的懷疑態(tài)度與抵制情緒，無(wú)論是對(duì)于懲罰教育本身的良性運(yùn)作，還是對(duì)于學(xué)生身心的健康發(fā)展，均會(huì)產(chǎn)生不容小覷的負(fù)面效應(yīng)。為此，一方面，要確立完善人性的懲罰觀。懲罰教育既非宣泄教師負(fù)面情緒的方式，也非讓學(xué)生聽話、馴服學(xué)生的利器，而要“治病救人”，將學(xué)生的錯(cuò)誤言行扭轉(zhuǎn)到正確的軌道上來(lái)，喚醒學(xué)生的道德良知，塑造學(xué)生健全的道德人格，逐步構(gòu)建堅(jiān)不可摧的道德大廈；另一方面，要凸顯人文關(guān)懷。懲罰不應(yīng)傷害學(xué)生的尊嚴(yán)，打擊學(xué)生的自尊心，侮辱學(xué)生的人格，而要引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)心認(rèn)同紀(jì)律，內(nèi)化規(guī)則，進(jìn)而達(dá)到道德自覺。這在蘇霍姆林斯基那里也得到了很好的體現(xiàn)。他在《和青年校長(zhǎng)的談話》一書中精辟地寫道，懲罰也是一種善舉，實(shí)施懲罰是為了學(xué)生更好的成長(zhǎng)，教育工作者不僅要保護(hù)學(xué)生自尊、自立和自強(qiáng)的心理，同時(shí)也要對(duì)他們心靈里滋生蔓延的一切紕繆的傾向采取毫不退讓、毫不放任的態(tài)度。如此，既體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的尊重，又發(fā)揮了懲罰教育的應(yīng)有作用，而且會(huì)使受到懲罰的學(xué)生從內(nèi)心深處認(rèn)可懲罰，并進(jìn)行自我反省，自覺體認(rèn)道德，外化于行，最終實(shí)現(xiàn)道德的自主成長(zhǎng)。[8]

（二）把握分寸，堅(jiān)持適度

在懲罰教育中，掌握分寸是一種重要的管理藝術(shù)。當(dāng)學(xué)生有過失行為時(shí)，采取的懲罰并非越多越好，也非越重越好。一些教師僅憑個(gè)人的主觀意愿用事，過多地運(yùn)用懲罰，或是引發(fā)學(xué)生的焦慮心態(tài)、疲憊和恐懼反應(yīng)，或是誘發(fā)學(xué)生等閑視之、“破罐子破摔”的自我作踐與甘于墮落心理，甚至走上歧路，走向了懲罰教育的反面，與教育規(guī)律背道而馳。[9]為此，在懲罰教育中應(yīng)把握分寸，堅(jiān)持適度，特別需要糾正教育工作者的兩種錯(cuò)誤行為，一是將懲罰作為唯一有效的甚或主導(dǎo)的教育手段。眾所周知，“表?yè)P(yáng)為主，批評(píng)為輔”是中小學(xué)的基本原則。因此，切不可將批評(píng)或懲罰人為地?cái)U(kuò)大，更不能將其視為整治“問題學(xué)生”的“尚方寶劍”。在教育教學(xué)中，如果依靠明理導(dǎo)行的教育勸導(dǎo)能引導(dǎo)學(xué)生改正過失的，不必大動(dòng)干戈采用嚴(yán)厲的懲罰。只有那些明知故犯、屢教不改、品性頑劣的學(xué)生，才慎重地選用適合的懲罰方式；二是將懲罰等同于體罰或心罰。一些教師在懲罰教育中濫施淫威，將懲罰與體罰、心罰混為一談。媒體報(bào)道的諸如在學(xué)生臉上刻字、在學(xué)生身上扎針等便是鮮明表征。此外，一些教師用羞辱、恐嚇的方式進(jìn)行懲罰，給學(xué)生起外號(hào)、譏諷學(xué)生、挖苦學(xué)生，也是教師心罰學(xué)生的表現(xiàn)。此種行為，嚴(yán)重地違反了《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》“不體罰或變相體罰學(xué)生”的規(guī)定，逾越了懲罰的界限，損害了中小學(xué)生的身心健康，而且極易誤導(dǎo)社會(huì)各界對(duì)懲罰教育合理性的認(rèn)知，勢(shì)必導(dǎo)致懲罰教育的挫敗。

（三）區(qū)別對(duì)待，有序推進(jìn)

在運(yùn)用懲罰時(shí)，一定要堅(jiān)持分類指導(dǎo)，有針對(duì)性地實(shí)施。在這方面，我們可以借鑒法國(guó)啟蒙思想家洛克的做法。他在《教育漫畫》一書中寫道，我們應(yīng)理性看待懲罰，既不能丟棄懲罰，也不能千篇一律地、模式化地運(yùn)用懲罰。第一，要依據(jù)學(xué)生的不同年齡特征和心理承受能力實(shí)施相對(duì)應(yīng)的懲罰。如對(duì)于小學(xué)生而言，盧梭在《愛彌兒》提出的自然后果懲罰法便是很好的例證。這種“冷處理”的方式會(huì)使小學(xué)生深刻地體驗(yàn)到，來(lái)自師長(zhǎng)的懲罰是基于自身不良行為或過錯(cuò)行為的自然后果，這對(duì)于可塑性極強(qiáng)的小學(xué)生而言，成效自然不言而喻；第二，要根據(jù)學(xué)生所犯錯(cuò)誤的嚴(yán)重程度進(jìn)行分層實(shí)施。一些有不良行為如偷盜、酗酒、參與非法組織等屢教不改的學(xué)生，要尋求社會(huì)的幫助，必要時(shí)移交相關(guān)行政機(jī)構(gòu)；第三，要保證懲罰教育的一貫性與連續(xù)性。在懲罰教育過程中要力戒松緊不一、虎頭蛇尾等短期行為，要增強(qiáng)懲罰教育的自覺性與主動(dòng)性，推進(jìn)懲罰教育的可持續(xù)發(fā)展，使懲罰成為學(xué)生健康成長(zhǎng)不可或缺的有益教育資源。另外，教師在有序推進(jìn)懲罰的過程中一定要公平、公正，力戒對(duì)犯有過錯(cuò)的“特殊學(xué)生”特殊對(duì)待。

（四）統(tǒng)整協(xié)調(diào)，多方聯(lián)動(dòng)

教育的理論與實(shí)踐表明，教育是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，具有持久性、反復(fù)性、多向性、變遷性、整合性的典型特征。聚焦于懲罰教育領(lǐng)域，亦不例外。倘若缺乏來(lái)自社會(huì)、政府、學(xué)校和家庭之間的配合與互動(dòng)，懲罰教育必將在各方對(duì)峙或沖突的不良情形中陷入僵局，嚴(yán)重地削弱懲罰教育實(shí)施的整體效果。為此，首先，各方應(yīng)緊扣時(shí)代脈搏，協(xié)同攻關(guān)。政府要提供必要的懲罰教育政策支持，家庭、學(xué)校與社會(huì)要緊密結(jié)合懲罰教育暴露的新問題與前沿動(dòng)態(tài)，與時(shí)俱進(jìn)地推進(jìn)懲罰教育的理論創(chuàng)新與實(shí)踐推進(jìn)，為其提供堅(jiān)實(shí)的理論根基與實(shí)踐路向；其次，社會(huì)各界要統(tǒng)一教育要求，步調(diào)一致地探討如何有效開展懲罰教育。我們必須從“該不該懲罰”這個(gè)毫無(wú)實(shí)質(zhì)意義的爭(zhēng)論中擺脫出來(lái)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，不斷提升懲罰的品味與層次。一如盧梭所言，“這一結(jié)合行為就產(chǎn)生了一個(gè)道德與集體的共同體，以代替每個(gè)訂約者的個(gè)人”；[10]最后，要建立懲罰教育的專門網(wǎng)站，交流信息，互通有無(wú)，為多方聯(lián)動(dòng)搭建平臺(tái)，在改革創(chuàng)新中不斷打破固有思維和原有定勢(shì)，將懲罰教育推向新的發(fā)展境界。

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【馮永剛，山東師范大學(xué)教育學(xué)院副院長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師】

責(zé)任編輯/黃蜀紅