語境框架理論在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

王 怡

(1. 蘇州市職業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院， 江蘇 蘇州 215104； 2. 蘇州大學(xué) 外國語學(xué)院， 江蘇 蘇州 215006)

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語境框架理論在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

王 怡1，2

(1. 蘇州市職業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院， 江蘇 蘇州 215104； 2. 蘇州大學(xué) 外國語學(xué)院， 江蘇 蘇州 215006)

語境框架理論既關(guān)注讀者對(duì)虛擬世界的認(rèn)知框架的構(gòu)建，又兼顧其他類型的心理表征在閱讀理解中的作用，是一個(gè)能對(duì)讀者閱讀過程進(jìn)行較為全面描述的敘事理解認(rèn)知模型。本文試圖探討該理論在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，為大學(xué)英語閱讀教學(xué)改革提供新的啟示。

語境框架； 心理表征； 英語閱讀教學(xué)

傳統(tǒng)的英語閱讀教學(xué)往往以教師為主導(dǎo)，過于強(qiáng)調(diào)語篇分析，而忽視學(xué)生在閱讀體驗(yàn)中的主觀能動(dòng)性。認(rèn)知文體學(xué)從認(rèn)知角度出發(fā)，把閱讀視為讀者與語篇互動(dòng)的過程[1]。Emmott[2]的語境框架理論就是頗具代表性的一個(gè)敘事理解模型，它將閱讀過程和讀者的心理表征相結(jié)合，對(duì)讀者如何通過建立、保持和使用心理表征主動(dòng)構(gòu)建語篇意義的過程進(jìn)行了較為全面的解釋，對(duì)我們了解敘事理解的認(rèn)知規(guī)律，并將其應(yīng)用于英語閱讀教學(xué)具有一定的啟示意義。

1 認(rèn)知視角下的語境框架理論

語境框架是指一個(gè)含有當(dāng)前語境信息的心理存儲(chǔ)單位，由一系列不斷發(fā)展變化的虛擬世界的心理表征構(gòu)成，包括位置表征和人物表征[2]。

1.1 語境框架的生成、修改和調(diào)整

語境框架一旦建立，就標(biāo)志著特定的人或事與該框架構(gòu)成綁定關(guān)系。讀者頭腦中會(huì)同時(shí)保存多個(gè)框架，但僅有一個(gè)會(huì)成為當(dāng)前關(guān)注的焦點(diǎn)，即所謂的啟動(dòng)框架。啟動(dòng)框架的認(rèn)知行為通常是在無意識(shí)狀態(tài)下進(jìn)行，但是如果教師在教學(xué)中能夠?qū)⑵滢D(zhuǎn)變?yōu)橛幸庾R(shí)的積極行為，將對(duì)閱讀教學(xué)產(chǎn)生積極意義[3]。語境框架生成后還會(huì)面臨修改和調(diào)整。當(dāng)語篇明確說明某個(gè)人物進(jìn)入或離開該框架時(shí)，會(huì)使框架內(nèi)其他人物受到直接或間接的影響，但這些人物依然保留在框架內(nèi)，整個(gè)框架并未消失。這種情況被稱為框架修改。同時(shí)，閱讀中讀者往往需要進(jìn)行復(fù)讀，重新調(diào)整對(duì)語篇意義的理解，這個(gè)過程涉及框架調(diào)整或代替。例如，當(dāng)故事結(jié)尾出乎意料時(shí)，讀者為了保持語篇的連貫，就必須對(duì)原有框架進(jìn)行修改或調(diào)整，甚至還需要用一個(gè)新框架來代替原有框架。

1.2 語境框架的轉(zhuǎn)換和恢復(fù)

讀者意識(shí)中共存的多個(gè)語境框架還會(huì)相互轉(zhuǎn)換，如語言提示時(shí)空發(fā)生改變時(shí)，讀者就會(huì)停止對(duì)現(xiàn)有框架的監(jiān)控，轉(zhuǎn)而啟動(dòng)另一個(gè)新框架。標(biāo)志框架轉(zhuǎn)換的信號(hào)主要有地點(diǎn)的改變、時(shí)間的流逝和語篇的斷章。由于人物與原先那個(gè)變?yōu)榉峭伙@的框架仍存在綁定關(guān)系，所以在特定條件下(如其中某個(gè)因素再次被提及)，非突顯框架又可以恢復(fù)突顯，這個(gè)過程即為框架恢復(fù)。

1.3 角色扮演者和觀念框架

Palmer[4]認(rèn)為，人物行為分為身體和心理兩個(gè)層面，后者為前者提供行動(dòng)的動(dòng)機(jī)、理由和意圖；且兩者共同構(gòu)成一個(gè)思維-行動(dòng)連續(xù)體。Emmott[2]分別用包括人物、時(shí)間和地點(diǎn)在內(nèi)的物理語境和關(guān)于虛擬人物思想觀念的觀念框架來表示這兩個(gè)層面。他認(rèn)為觀念框架總是與相應(yīng)的物理語境綁定在一起；在特定的語境框架中，通過觀念框架的構(gòu)建，讀者可以從一個(gè)看似簡(jiǎn)單的行動(dòng)中推斷出一系列復(fù)雜的心理過程，從而更為準(zhǔn)確地詮釋人物的性格特征。此外，同一人物在不同階段可能會(huì)有不同的外貌特征或處于不同的情境中。例如，倒敘的情況下同一人物會(huì)被并置在過去和當(dāng)前兩個(gè)語境框架中。Emmott[2]將同一角色在不同框架中的變體稱為角色扮演者，就如同影片中同一人物被分成少年、青年和老年三個(gè)角色。

2 基于語境框架理論的認(rèn)知閱讀教學(xué)模式

下面筆者就以《大學(xué)英語泛讀2》的課文《雙料騙子》為例，介紹Emmott[2]敘事理解模型在教學(xué)中的具體應(yīng)用。

2.1 激活背景常識(shí)，擴(kuò)展理解視野

作者總是將語篇置于一定的社會(huì)、語言和物質(zhì)世界的制約之中，因此作者歐亨利本人所處的社會(huì)背景及個(gè)人經(jīng)歷就是解讀《雙料騙子》不可或缺的認(rèn)知因素。閱讀前，教師可就相關(guān)內(nèi)容設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生搜集相關(guān)資料尋求答案(如時(shí)代背景、家庭環(huán)境、個(gè)人經(jīng)歷等)。在此基礎(chǔ)上，教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)標(biāo)題含義和課文內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)，激發(fā)他們的閱讀愿望，激活相關(guān)背景知識(shí)。

2.2 激活文體圖式，啟動(dòng)認(rèn)知框架

敘事文體圖式主要包括故事梗概、走向、過程、結(jié)局和評(píng)估[5]。教師可以按文體圖式設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生獲取人物、時(shí)間、場(chǎng)景及事件發(fā)展過程的相關(guān)信息，見表1。

表1 相關(guān)背景知識(shí)

有效的閱讀教學(xué)能將思維訓(xùn)練和知識(shí)獲取相結(jié)合。表1中五起事件恰好構(gòu)成5個(gè)語境框架：兒子失蹤、賭場(chǎng)殺人、合謀詐騙、母子相認(rèn)、二人反目。學(xué)生獲取各起事件信息的行為就意味著隱形存在的框架啟動(dòng)過程被轉(zhuǎn)化為有意識(shí)的思維活動(dòng)。這種轉(zhuǎn)變對(duì)敘事空白的填補(bǔ)也有重要意義。Herman[6]認(rèn)為，使故事成其為故事是語篇本身的結(jié)構(gòu)特征和讀者的認(rèn)知活動(dòng)交互作用的結(jié)果。所以教師可以嘗試語境重構(gòu)能力的訓(xùn)練，促使學(xué)生主動(dòng)尋找框架之間的關(guān)聯(lián)。例如，可以將框架(4)(母子相認(rèn))作為一個(gè)節(jié)點(diǎn)，要求學(xué)生在此之后中斷閱讀，以作者身份對(duì)下文進(jìn)行重建，預(yù)測(cè)事件發(fā)展趨勢(shì)，并在后續(xù)閱讀中與原文進(jìn)行對(duì)比，分析差異。

2.3 沙中取金，調(diào)整框架

在整體把握全文之后，教師可以圍繞重要細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)問題,見表2，引導(dǎo)學(xué)生快速激活關(guān)鍵信息，通過框架轉(zhuǎn)換、恢復(fù)及調(diào)整把新舊信息聯(lián)系起來，提高學(xué)生創(chuàng)造性解決問題的能力。

表2 該語篇的敘事文體圖式

如表2所示，通過激活‘文身’、‘年齡’、‘德州’幾個(gè)關(guān)鍵元素，框架(1)、(2)、(3)在結(jié)尾處相繼被恢復(fù)或調(diào)整，并與框架(4)、(5)相互轉(zhuǎn)換，使讀者能在不同框架中確認(rèn)Kid和Don所扮演的不同角色。下面以結(jié)尾部分為例，用語境框架模型進(jìn)行相關(guān)分析。

“Listen,” said Kid. “When you speak to me, address me as Don Francisco Urique. As to my father’s money, let him have it. I don’t intend to take it. ”

“Don’t you intend to give me my half then?” said Thacker.

“Of course not, ” answered Kid, “and I’ll tell you why. The first night I was at Don Urique’s house, just after I had gone to bed, my new mother came in and tucked in the blanket. “My dear boy,” she said, and tears dropped from her eyes on my face. …She stood it once, but she won’t stand it twice. That’s why things must be just as they are. And don’t forget that my name is Don Francisco Urique.”

“I’ll tell everybody today who you really are, ” cried Thacker, red with anger.

Kid took Thacker by the throat …and aimed the revolver at the consul’s mouth.

… Kid put his revolver into his pocket, and holding up his left hand with its back toward the trembling consul said: “There is one more reason why things must remain as they are. The fellow whom I killed in Laredo had an eagle on his left hand.” …

開場(chǎng)以框架(5)為啟動(dòng)框架，Kid回領(lǐng)事館與Thacke攤牌，欲繼續(xù)冒充Don并獨(dú)吞財(cái)產(chǎn)。同時(shí)，Kid兩次提醒Thacker稱呼他Don Francisco，使合謀框架(3)得以恢復(fù)。第3段“I’ll tell you why”預(yù)示倒敘的趨勢(shì)。“The first night I was at Don Urique’s house”這句話提示場(chǎng)景發(fā)生變化，標(biāo)志新框架的產(chǎn)生；啟動(dòng)框架也隨之從框架(5)退回到框架(4)。雖然Kid分別在框架(3)和(4)中扮演詐騙犯和失散的兒子兩個(gè)角色，但這并未給讀者的理解造成困難，這是因?yàn)橹暗暮现\框架(3)和這里出現(xiàn)的反目框架(5)、相認(rèn)框架(4) 同時(shí)儲(chǔ)存于讀者的意識(shí)之中。此外，角色與框架的綁定關(guān)系不會(huì)因啟動(dòng)關(guān)系的變化而改變，所以Kid和Thacker的詐騙犯身份仍然綁定在框架(3)和(5)中，而框架(4)中兒子的角色也不會(huì)改變。這些框架聯(lián)系在一起就形成了一個(gè)關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，可以幫助讀者把詐騙犯和冒充的兒子兩個(gè)角色綁定在同一人物身上，最終構(gòu)建出Kid這個(gè)人物的完整構(gòu)式。

第6段的“kill”“Laredo”和“eagle”分別恢復(fù)了開場(chǎng)的賭場(chǎng)殺人框架(2)和合謀框架(3)?？蚣?2)中，兇手成了Kid扮演的第三個(gè)角色；文身鷹的出現(xiàn)使框架(1)中失蹤的Don與框架(2)中被害人綁定在一起；同時(shí)，Kid和Don同在德州且年齡相仿的細(xì)節(jié)也為讀者推理提供支持。讀者之前并未意識(shí)到Don包含失蹤者和被害者這兩個(gè)角色變體，所以他們必須通過框架調(diào)整或代替來保持語篇的連貫。這種大規(guī)模的框架調(diào)整有利于增強(qiáng)小說的戲劇性效果，提高讀者的閱讀興趣。

2.4 拓展思維，挖掘深層含義

通過人物觀念框架之間的轉(zhuǎn)換，讀者可以在框架中考察人物的思想和行動(dòng)，建構(gòu)起立體豐滿的人物形象。例如，Kid的意識(shí)形態(tài)在不同的語境框架中經(jīng)歷了復(fù)雜的變化。一方面，他是框架(2)(3)(5)中那個(gè)自私冷酷、貪婪暴力的亡命之徒；另一方面，他又是框架(4)中那個(gè)心存懺悔、渴望痛改前非的“好兒子”。這兩種觀念框架相互沖突卻又相互交織，在讀者腦海里構(gòu)成了一個(gè)亦正亦邪的復(fù)雜形象，使得小說更加發(fā)人深省、耐人尋味。因此，在閱讀后追加評(píng)價(jià)性問題有助于鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自己的背景知識(shí)和語篇信息進(jìn)行創(chuàng)造性的信息補(bǔ)充，在與敘事者的互動(dòng)中建構(gòu)起豐滿的人物形象，拓寬其對(duì)語篇理解的深度和廣度。

2.5 分析文體風(fēng)格，豐富情感體驗(yàn)

獨(dú)特的文體風(fēng)格不僅能增添語篇的藝術(shù)魅力，增強(qiáng)讀者的閱讀興趣，更有助于加深讀者對(duì)語篇的理解。歐亨利的作品素來以其質(zhì)樸幽默的語言風(fēng)格獨(dú)樹一幟，《雙料騙子》最突出的文體手段是反諷和雙關(guān)。美國領(lǐng)事Thacker作為泱泱大國的政治代表竟然玩忽職守、酗酒成性，還企圖騙人錢財(cái)。這與讀者原有的背景常識(shí)相沖突，形成鮮明對(duì)比，進(jìn)一步突出該人物的可恨之處。此外，作者為主人公取名Kid也是獨(dú)具匠心。Kid一詞具有“年輕人”和“欺騙”兩層含義，與故事內(nèi)容巧妙結(jié)合，幫助讀者構(gòu)建一個(gè)立體的、具有雙面性格的復(fù)雜人物形象。

3 結(jié)語

認(rèn)知視角下的語境框架理論對(duì)讀者敘事理解的認(rèn)知過程進(jìn)行了全面描述，為揭示英語閱讀過程的認(rèn)知規(guī)律提供了新的研究視角，也為當(dāng)前大學(xué)英語閱讀教學(xué)的改革指明了新方向?；谡Z境框架模型對(duì)敘事閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行優(yōu)化，打破了“教師一言堂”的課堂模式，能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，使其由被動(dòng)接受表層的語言知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與整個(gè)語篇的宏觀解讀,從而有助于挖掘?qū)W生的思維潛能，提高他們的文學(xué)鑒賞能力和批判思辨能力。

[1] Emmott C. Narrative Comprehension: a Discourse Perspective[M]. NewYork: Oxford University Press， 1997： 121-165.

[2] Herman D. Narrative Theory and the Cognitive Sciences[M]. Stanford: CSLI Publications，2003： 10-28.

[3] 王霞.認(rèn)知敘事理論對(duì)英美小說文本教學(xué)的啟示[J]. 黑龍江高教研究,2010(5): 161-162.

[4] Palmer A. Fictional Minds[M]. Lincoln and London: University of Nebraska press，2004：87-124.

[5] Stockwell P. Texture: A Cognitive Aesthetics of Reading[M]. Edinburgh: Edinburgh University Press， 2009： 1-2.

[6] 胡壯麟.語篇的銜接與連貫[M]. 上海：上海外語教育出版社， 1994： 180-220.

責(zé)任編輯 王紅巖

The application of the Contextual Frame Theory to English reading education

WANGYi

(1. School of Foreign Languages, Suzhou Vocational University Suzhou 215104, China2. School of Foreign Studies, Soochow University, Suzhou 215006, China)

The Contextual Frame Theory is a narrative comprehension model to make an overall description of readers' cognitive process in narrative reading. It not only focuses on readers' mental representation of the fictional world, but also takes into account the roles played by general knowledge and text schemata. This paper attempts to apply this model to the teaching practice of English reading, in the hope of offering a new perspective for the reform of English reading education.

contextual frame; mental representation; English reading education

2016-04-26

項(xiàng)目來源：國家社科基金項(xiàng)目(14BYY079);2014蘇州大學(xué)“卓越人才培養(yǎng)計(jì)劃”博士新人獎(jiǎng)資助項(xiàng)目(5832002313)

王怡(1980— )，女，江蘇蘇州人，講師，在讀博士研究生，研究方向：認(rèn)知語言學(xué)、認(rèn)知詩學(xué)、認(rèn)知文體學(xué)。

10.13750/j.cnki.issn.1671-7880.2016.06.009

642.42

A

1671-7880(2016)06-0033-03