挖掘數學隱性教材資源 促進學生可持續(xù)發(fā)展

福建省泉州市晉光小學 黃阿瓊

挖掘數學隱性教材資源 促進學生可持續(xù)發(fā)展

福建省泉州市晉光小學 黃阿瓊

數學由于邏輯性、抽象性與嚴謹性較強，致使小學生學習興趣不高，我們在實際教學過程可以利用數學隱性教材資源，給學生滲透數學思想，創(chuàng)造情景模式等，從而提高小學生學習數學興趣，促進學生的可持續(xù)發(fā)展。

數學 隱形教材 資源

數學隱性教材資源是潛藏在數學教材、教育教學活動中的教育因素。教學中，我們不但要傳授知識，而且要培養(yǎng)學生的數學頭腦、數學眼光。這些隱性教材的內容應該長期滲透到我們的教學中，促進學生可持續(xù)發(fā)展。

一、有選擇地滲透數學思想方法，形成有效的思維方式

數學思想方法是數學學科的精髓。課標把“讓學生獲得基本思想”作為“四基”之一提出來，彰顯了數學思想方法的重要性?！白寣W生獲得基本思想”在課標中是顯性目標，但在教材中卻是隱性內容。教材中，呈現(xiàn)的是靜態(tài)的結論，蘊含數學思想方法的探究過程無法動態(tài)呈現(xiàn)。教學中，教師要讓數學思想方法顯形，提升學生思維水平。

例如，教學《異分母分數加減法》時，計算中要用到的“通分”和“同分母分數加減法的法則”學生皆學過。教師就不要把精力用在講解法則上，而要啟發(fā)學生思考：異分母分數加減，能用已學過的知識來解決嗎？引導學生找到“化異為同”的思路。

（1）算一算：

（2）把這三道題中不是最簡分數的化成最簡分數，即：

教師問：這三道題能像同分母分數那樣直接加減嗎？為什么？引導學生明確：分數單位不同的分數，不能直接加減。教師接著問：這三道題能用學過的知識來解決嗎？啟發(fā)學生明白：要通分，轉化成同分母分數。在探究過程中，學生明白了“轉化”是一種重要的數學思想方法，也就是把不易解決的問題，通過轉化，變成容易解決的問題。

波利亞指出，學習數學意味著解題。解題關鍵在于找到思路，而有選擇地向學生滲透數學思想方法，是幫學生找到解題思路的有效途徑。當然，教師應基于學情、課標、教材，有選擇地滲透。

二、有意識地創(chuàng)設學習情景，培養(yǎng)戰(zhàn)勝困難的信心

經不起挫折，是現(xiàn)代家庭孕育的孩子的通病。蘇霍姆林斯基認為遭遇困難才能給人打開通往幸福之路。在教學中，我有意識地創(chuàng)設情景，讓學生在探究新知的過程中，經歷“風雨”，提高學生抗挫能力。

例如，教學《3的倍數的特征》時，我讓學生以小組學習的方式進行探究，試著找出3的倍數的特征。開始時，學生受舊知識影響，從數的個位尋找特征，結果無功而返。小組討論陷入低谷。教師見狀，及時鼓勵：你們現(xiàn)在經歷的正是數學家經歷過的事，不要灰心，再動動腦筋，從數的個位找不出結果，換個方向思考，一定行的。這話鼓起了學生繼續(xù)探究的信心。過了一會兒，一個興奮的聲音響起：21、63這兩個數的個位和十位上的數字調換位置，變成12、36后，同樣能被3整除。這個發(fā)現(xiàn)，為問題的解決提供了方向?！?1、53這兩個數個位和十位上的數字調換位置，仍不能被3整除。”沿著這思路，學生把3的倍數歸結起來看，發(fā)現(xiàn)個位數不能作為3的倍數特征，這些數的個位和十位數的和卻能被3整除。教師及時干預：剛才舉的例子都是兩位數。學生繼續(xù)用發(fā)現(xiàn)的規(guī)則在多位數中檢驗，發(fā)現(xiàn)這個規(guī)則可行。此例中，學生小組學習開始進行得不順利。隨后，在老師的鼓勵下，不斷調整思路，最終發(fā)現(xiàn)3的倍數的特征。學生在探究活動中，提高“抗挫”能力。

三、有意識地感受數學的嚴謹性，形成嚴謹的學習態(tài)度

數學的嚴謹性主要體現(xiàn)在：要得出結論，每步必須有根據，合乎邏輯。有一天，我看了央視的一期訪談節(jié)目，節(jié)目中主持人問（受訪嘉賓是知名傳媒工作者）：“您在大學里學的是數學，現(xiàn)在所從事的工作不是專業(yè)不對口嗎？”嘉賓答：“數學是嚴謹的，造就了我嚴謹的工作態(tài)度，我受益匪淺?！睌祵W該留給學生什么？教師在教學時，要讓學生感受到數學的嚴謹性，形成嚴謹的學習態(tài)度。

例如，教學《整數運算定律推廣到小數》時，以下兩個教學片段體現(xiàn)出執(zhí)教者不同的理念。

【片段一】

1.出示例題：0.6+7.91+3.4+0.09，教師提出：誰能用簡便方法計算？

2.學生匯報：0.6+7.91+3.4+0.09

＝（0.6+3.4）＋（7.91+0.09）

＝4+8＝12

教師肯定：老師沒教，你能運用學過的知識進行小數加法的簡便運算，很好。

課本中先說明：整數加法中的交換律和結合律對小數加法同樣適用，再出示例題，是為了使例題的運算有根據，體現(xiàn)數學的嚴謹性。這點在教學中沒有體現(xiàn)，對學生的發(fā)展是不利的。

【片段二】

出示例題：0.6+7.91+3.4+0.09（請學生試做）

學生匯報：

生1：0.6+7.91+3.4+0.09，

＝（0.6+3.4）＋（7.91+0.09）

＝4+8＝12

教師問：“對學生1的做法，能談談你們的想法嗎？”（學生有的贊成，有的反對——整數加法的運算律，不能用到小數加法中）對此，教師不急于下結論，鼓勵學生在小組里討論，舉例驗證，得出結論——整數加法的運算律在小數加法中同樣適用。教師總結：數學家也證實了我們得出的結論，這樣進行小數加法的簡便計算，就有根據了。

在片段二里，教師讓學生討論學生1的做法的可行性，讓隱性教材“顯形”，讓隨便套用現(xiàn)有結論的思維方法受到沖擊。這樣做，有助于學生形成嚴謹的學習態(tài)度。

隱性教材資源是有大綱無教材的資源。數學課程、教學活動應有兩個層面，一是顯性的，與數學知識有關的；二是隱性的，數學活動背后滲透的教育。教學中，教師關注顯性知識的同時，還應重視隱性教材資源的挖掘，培養(yǎng)學生的數學素養(yǎng)，促進學生可持續(xù)發(fā)展。