“聽(tīng)得懂不會(huì)做”現(xiàn)象芻議

吳春華

摘 要：“聽(tīng)得懂不會(huì)做”是基礎(chǔ)教育階段存在的較廣泛較典型的一種現(xiàn)象，尤其是在理科教學(xué)中，顯得更加突出。對(duì)此，教師不解，家長(zhǎng)困惑，學(xué)生痛苦。怎么看待這種現(xiàn)象，本文就此談些粗淺看法。

關(guān)鍵詞：聽(tīng)得懂；不會(huì)做；分析

中圖分類號(hào)：G633 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2016）17-017-2

“聽(tīng)得懂”反映出的教學(xué)理念是不夠先進(jìn)的。

眾所周知，教學(xué)過(guò)程是師生共同參與、完成的過(guò)程，教師起主導(dǎo)作用，學(xué)生處于主體地位。教師的“導(dǎo)”十分重要，但是，什么是導(dǎo)，很多教師其實(shí)并不清晰。講授作為一種常規(guī)的教學(xué)方式，信息來(lái)源直接，信息內(nèi)容豐富，信息傳遞快捷，可以說(shuō)操作起來(lái)便當(dāng)，這可能是教師鐘愛(ài)講授法的重要原因。能講是教師的基本功之一，但是教學(xué)過(guò)程不能過(guò)于倚重講授，尤其是不能濫講。有的時(shí)候，或者說(shuō)多數(shù)情況下，講授不能包辦一切，尤其是不能代替學(xué)生成長(zhǎng)。教師講的邏輯是教學(xué)的邏輯，是教師的邏輯，但這并不意味可以代表學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯。學(xué)生聽(tīng)的時(shí)候感覺(jué)與做的時(shí)候感覺(jué)是不同的，或者說(shuō)單純的聽(tīng)掩蓋了很多問(wèn)題，而這些只有通過(guò)做這一環(huán)節(jié)才能暴露出來(lái)，才能彌補(bǔ)，才能克服、解決。正因?yàn)槿绱耍虒W(xué)過(guò)程對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)需要多種器官參與，多種活動(dòng)保證，多個(gè)環(huán)節(jié)協(xié)作，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)需要多個(gè)方案準(zhǔn)備，多種教學(xué)方式上陣。教學(xué)任務(wù)根本就不存在可能完全仰仗聽(tīng)覺(jué)功能就完成的美事。事實(shí)上，教學(xué)中從來(lái)就沒(méi)有一聽(tīng)就懂，一懂就做，一做就會(huì)的事情。多聽(tīng)才懂，多懂才做，多做就會(huì)，應(yīng)該說(shuō)是教學(xué)的常態(tài)。

應(yīng)當(dāng)指出，一般而言教師在教學(xué)中與學(xué)生相比處于相對(duì)強(qiáng)勢(shì)地位，重教輕學(xué)是一個(gè)由來(lái)已久的固疾。其后果之一，學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)顯得被動(dòng)，主體地位難以體現(xiàn)，必然造成學(xué)生一聽(tīng)似乎什么都明白，而一到做的環(huán)節(jié)就出現(xiàn)什么都模糊而難以下手的局面。這從反面啟示教師，保障學(xué)生的主體地位是多么重要，忽視學(xué)生的后果是多么嚴(yán)重。

從這個(gè)角度來(lái)看，解決之道還是首先端正教學(xué)理念，從處理教學(xué)的關(guān)系做起。教與學(xué)是一對(duì)辯證關(guān)系，教與學(xué)應(yīng)該是一致的，但是在很多情況下是不一致的。教與學(xué)時(shí)常脫節(jié)，這個(gè)責(zé)任在教師身上。這與教師的教學(xué)判斷與處理有關(guān)系，教師必須關(guān)注學(xué)生，尊重學(xué)生，理解學(xué)生，服務(wù)學(xué)生。所以，我們要努力做到基于學(xué)情的教，俯下身子來(lái)教。

“懂了嗎”不是一個(gè)好的教學(xué)反饋方式。

“懂了嗎”它往往在一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)或者教學(xué)內(nèi)容之后，由教師向?qū)W生發(fā)問(wèn)，教師以此獲得相關(guān)反饋，并據(jù)此對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行調(diào)整。這種設(shè)問(wèn)簡(jiǎn)單易行，不少教師喜歡采用。但是，憑心而論，它不是一個(gè)好的反饋方式，存在不少弊端。首先，教師設(shè)問(wèn)的基本前提就是學(xué)生應(yīng)該掌握或者基本掌握，但是實(shí)際情況未必此。其次，它很難真正得到有效的教學(xué)反饋，存在不懂裝懂的情況。第三，學(xué)生的不懂這一信息難以表達(dá)或者不能表達(dá)。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，全體學(xué)生在同一時(shí)間段都懂相關(guān)內(nèi)容，是一種理想境界。當(dāng)絕大多數(shù)學(xué)生表示聽(tīng)懂了以后，少數(shù)說(shuō)不懂的學(xué)生有時(shí)要受到其他同學(xué)的諷刺嘲笑，有時(shí)也要受到教師的批評(píng)和指責(zé)，甚至斥責(zé)學(xué)生故意搗亂。因此，“懂了嗎”的互動(dòng)總體來(lái)說(shuō)是屬于基本無(wú)效或者低效的環(huán)節(jié)，這種互動(dòng)環(huán)節(jié)純屬多余，建議教師在教學(xué)行為實(shí)施過(guò)程中取消這種提問(wèn)。事實(shí)上，有效的教學(xué)反饋是很多的，例如，作業(yè)批改、小組討論、成果展示等等。

“聽(tīng)得懂不會(huì)做”需要從學(xué)習(xí)的角度來(lái)分析。

學(xué)習(xí)從參與要素來(lái)看，是學(xué)生知情意行共同參與的綜合性過(guò)程，懂與做屬于不同層面，本身有聯(lián)系，也有區(qū)別。有聯(lián)系，那就是會(huì)做的題目肯定懂；有區(qū)別就是懂了的內(nèi)容不見(jiàn)得會(huì)做。因?yàn)?，根?jù)現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典的解釋，懂屬于知道，了解，是知其然階段，它懂屬于認(rèn)知層次，感性階段；而做，屬于解決問(wèn)題階段，知識(shí)的具體運(yùn)用，這是學(xué)習(xí)的較高階段。因此，懂是做的基礎(chǔ)前提，做是懂的結(jié)果和反映。

從學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)看，建構(gòu)專家認(rèn)為，學(xué)習(xí)是意義的建構(gòu)過(guò)程。建構(gòu)需要條件，需要時(shí)間。建構(gòu)條件要從建構(gòu)動(dòng)力、建構(gòu)方法、建構(gòu)習(xí)慣、建構(gòu)品質(zhì)等方面來(lái)理解。這方面的內(nèi)容與本文主旨關(guān)系不大，在此不作闡述。建構(gòu)需要時(shí)間，大家容易理解。當(dāng)然，這個(gè)過(guò)程可長(zhǎng)可短，不過(guò)，建構(gòu)肯定是學(xué)生認(rèn)知、能力、情感發(fā)展的產(chǎn)物，水到渠成的結(jié)果。這個(gè)過(guò)程具有明顯的滯后性，教師急不得，需要等待。皮亞杰指出，兒童認(rèn)知發(fā)展分為感知運(yùn)算階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段、形式運(yùn)算階段。皮亞杰特別強(qiáng)調(diào)這個(gè)階段次序是不能顛倒的。雖然這個(gè)分類是兒童認(rèn)知階段的劃分，但是對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)也很有啟示。學(xué)生學(xué)習(xí)，必然經(jīng)歷從具體到抽象，從特殊到一般，從感性到理性的過(guò)程，必須經(jīng)歷由淺入深的過(guò)程，必然經(jīng)歷由現(xiàn)象到本質(zhì)的過(guò)程。所以，平時(shí)教學(xué)教師需要從容淡定，牢牢緊扣基礎(chǔ)不放。因此新授課的內(nèi)容、復(fù)習(xí)課的任務(wù)，綜合練習(xí)的目標(biāo)，要體現(xiàn)出層次性，難度不要超前。不會(huì)做的很大一部分原因就是難度超前導(dǎo)致的。這與教師過(guò)于急躁、浮躁有關(guān)。如高中階段平時(shí)教學(xué)時(shí)就拿高考題目進(jìn)行過(guò)早滲透，其實(shí)大可不必。高考作為選拔性考試，題目難度很難降下來(lái)。平時(shí)教學(xué)教師需要在加強(qiáng)基礎(chǔ)上下功夫，否則有違學(xué)生認(rèn)知規(guī)律。另外，我們也注意到，在平時(shí)教學(xué)實(shí)踐中，有些較難理解的公式、定律等，隨著公式在不同情境中的不斷運(yùn)用，學(xué)生也會(huì)逐漸加深對(duì)它的理解體會(huì)。一句話，功到自然成。所以，這更讓我們明白，從懂到做是需要一個(gè)過(guò)程的。

“聽(tīng)得懂不會(huì)做”的現(xiàn)象不能一概而論，需要具體分析。

1.聽(tīng)得懂不會(huì)做，恰恰說(shuō)明知識(shí)必須轉(zhuǎn)化為能力的艱難和必要。能力不是知識(shí)的簡(jiǎn)單累積，能力不是靠簡(jiǎn)單的我講你聽(tīng)就能實(shí)現(xiàn)的。要注意學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣等培養(yǎng)。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)僅僅停留在聽(tīng)得懂那是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，學(xué)習(xí)的根本之道就是解決問(wèn)題，而這個(gè)解決，就是學(xué)習(xí)能力的遷移。

2.教學(xué)需要發(fā)揮師生兩個(gè)方面的積極性，教師教學(xué)行為必須充分考慮學(xué)生的實(shí)際。由于專業(yè)素養(yǎng)的差異，教師對(duì)于教學(xué)難度往往不像學(xué)生那樣敏感，有些內(nèi)容教師認(rèn)為十分簡(jiǎn)單甚至不值得一提，處理起來(lái)往往一筆帶過(guò)。這就給教學(xué)留下了隱患，有時(shí)會(huì)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的瓶頸，影響到學(xué)生的進(jìn)步。所以，教師做到在教學(xué)過(guò)程中充分注意到學(xué)生立場(chǎng)，學(xué)生視野。

知識(shí)的內(nèi)化是靠學(xué)生自己領(lǐng)悟的。師傅領(lǐng)進(jìn)門，修行靠自己。教師不能包辦。碰到困難，自己要積極開(kāi)動(dòng)腦筋，探究摸索。不要輕易放棄，能夠自己解決的就自己解決。這不僅僅是解題的基本要求，也是做人、做事的基本要求和素質(zhì)。

3.“不會(huì)做”要做具體分析，看看到底是什么不會(huì)做。一般來(lái)講，新授課內(nèi)容，一般不難，基礎(chǔ)題學(xué)生大多能做。但是，學(xué)生的存在問(wèn)題是簡(jiǎn)單套用公式，僅僅是簡(jiǎn)單模仿，這個(gè)問(wèn)題在單元訓(xùn)練、尤其是綜合練習(xí)階段就表現(xiàn)得十分突出。由于初始學(xué)習(xí)階段思考不夠，一碰到新情景題目，立馬兩眼一抹黑。不會(huì)做的另一種情況與教師選題方面不夠精準(zhǔn)，不夠嚴(yán)密有關(guān)，選題過(guò)難，過(guò)繁，學(xué)生當(dāng)然難以招架。選題的問(wèn)題，難度固然需要，但是在一個(gè)班級(jí)中要以大多數(shù)學(xué)生能夠接受為前提。選題要有基礎(chǔ)性，要有發(fā)展性。這方面可以通過(guò)布置時(shí)序性、分層次作業(yè)來(lái)解決，時(shí)序性作業(yè)大家都清楚。作業(yè)分為必做題和選作題。必作題是對(duì)所有學(xué)生的要求，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)；選作題是對(duì)部分學(xué)有余力的學(xué)生的要求，重在加深拓寬提高。說(shuō)實(shí)在的，選作題不會(huì)做，教師要給予充分的尊重和理解。例如，我校根據(jù)生源情況，數(shù)學(xué)的重點(diǎn)不放在最后兩條題，我們不拼這類題。學(xué)生沒(méi)有能力解決的難題，過(guò)多訓(xùn)練，效果不明顯，而且還增加學(xué)生的挫折感，得不償失。當(dāng)然，基礎(chǔ)題學(xué)生不會(huì)做，教師要引起高度警惕。必須展開(kāi)研究，分析原因所在。這類學(xué)業(yè)問(wèn)題就不是小事。學(xué)生不會(huì)做，多多少少反映了教師的教學(xué)問(wèn)題，因此要作好反思，及時(shí)改進(jìn)。只有這樣，學(xué)生才能有更大進(jìn)步。

綜上所述，“聽(tīng)得懂不會(huì)做”作為一種學(xué)習(xí)現(xiàn)象，具有普遍性和一定的合理性，我們要寬容對(duì)待學(xué)生。對(duì)于學(xué)生而言，只要積極思考，刻苦努力，一定會(huì)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的“必然王國(guó)”到“自由王國(guó)”的飛躍。對(duì)于教師而言，需要教師認(rèn)真反思，全面改進(jìn)，教師要用先進(jìn)的理念武裝起來(lái)，實(shí)施科學(xué)的、規(guī)范的教學(xué)行為，才能真正找到這種現(xiàn)象的解決之道。