轉(zhuǎn)型時期民族院校價值觀教育的應(yīng)由路向

成　媛，張　鯤，2

(1.北方民族大學(xué)馬克思主義學(xué)院，寧夏銀川750021；2.復(fù)旦大學(xué)國際關(guān)系與公共事務(wù)學(xué)院，上海200433)

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轉(zhuǎn)型時期民族院校價值觀教育的應(yīng)由路向

成媛1，張鯤1，2

(1.北方民族大學(xué)馬克思主義學(xué)院，寧夏銀川750021；2.復(fù)旦大學(xué)國際關(guān)系與公共事務(wù)學(xué)院，上海200433)

社會的轉(zhuǎn)型、觀念的變化、意識形態(tài)領(lǐng)域的復(fù)雜形勢，迫切需要民族院校大學(xué)生思想道德教育理念和路徑的轉(zhuǎn)換。當(dāng)前，民族院校價值觀教育應(yīng)該改變原來單一的灌輸形式，真正重視個體道德意識、道德理性和道德行為的養(yǎng)成。

轉(zhuǎn)型時期；民族院校；價值觀教育

改革開放30多年來，人們精神世界面臨的問題尤為突出，道德沖突已成為轉(zhuǎn)型時期社會關(guān)注的焦點。轉(zhuǎn)型時期經(jīng)濟(jì)社會結(jié)構(gòu)的深刻變化，嚴(yán)重影響著現(xiàn)代人的精神氣質(zhì)和社會心態(tài)。高校作為人才培養(yǎng)的主陣地，價值觀教育意義重大。

一、轉(zhuǎn)型時期的觀念碰撞

近年來，許多高校非常重視校園環(huán)境建設(shè)，良好的校園環(huán)境提升了人的審美素養(yǎng)，潛移默化地影響著人的情感、趣味和氣質(zhì)，造就了良好的以景育人的道德培養(yǎng)氛圍。伴隨著校園環(huán)境的改善，校園文化建設(shè)也是如火如荼。廣播、網(wǎng)絡(luò)、走廊、宣傳欄等傳播載體得到了充分利用，黨課、文體活動、講演活動等在各大校園此起彼伏，在民族院校通常還有高品位的演出活動，各民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化得到了很好的繼承?？傮w來看，許多大學(xué)校園文化建設(shè)工作組織嚴(yán)密、形式廣泛，基本深入到了學(xué)生生活的所有空間，但也存在著為活動而搞活動、有形無神、表面化的現(xiàn)象。一個明顯的例證是，有些學(xué)生一走出校門就會發(fā)生違法亂紀(jì)的事情。這表明，一方面，有些高校的環(huán)境和文化建設(shè)只是以一種局部的效應(yīng)暫時規(guī)約了個體的行為，但經(jīng)不起社會不良習(xí)氣的侵蝕；另一方面，有些高校思想政治工作并沒有完全入心入肺，沒有形成個體行為結(jié)構(gòu)的道德考量。以傳統(tǒng)優(yōu)秀文化和社會主義核心價值觀教育為例，有些高校在宣傳過程中存在兩張皮的現(xiàn)象，未能找到二者內(nèi)在的聯(lián)系要素。

現(xiàn)代社會是一個大變革的時代，舊有的道德秩序已被打破，新的道德秩序尚未完全形成。弗朗西斯·福山將現(xiàn)代社會物質(zhì)的進(jìn)步和道德的倒退稱之為“大分裂”，他認(rèn)為“西方社會中使人們團(tuán)結(jié)在一起的那種社會聯(lián)系和普遍價值觀念正在變?nèi)酢保耙孕畔榛A(chǔ)的較為復(fù)雜的經(jīng)濟(jì)在給人們帶來各種實惠的同時，我們的社會生活和道德生活也會發(fā)生某些壞事……強(qiáng)烈的個人主義文化在市場和實驗室里會帶來創(chuàng)新和經(jīng)濟(jì)增長，社會規(guī)范領(lǐng)域里已充斥了此種個人主義的文化，它實際上已侵蝕了形形色色的權(quán)威，削弱了維系家庭、街坊和民族的紐帶”[1](6)。當(dāng)前，中國正處于傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)型之際，轉(zhuǎn)型帶來的不僅是經(jīng)濟(jì)社會結(jié)構(gòu)的變化，更深刻影響著人們的思想觀念。在傳統(tǒng)社會中，國家處于絕對主導(dǎo)地位，在一個較為封閉的環(huán)境中國家能夠通過建構(gòu)超驗的神圣來統(tǒng)領(lǐng)信仰秩序，定義道德規(guī)范，規(guī)定日常行為，從而實現(xiàn)社會觀念的整合和穩(wěn)固；在現(xiàn)代社會，社會生活結(jié)構(gòu)發(fā)生劇變，關(guān)系個體的“重要性”要素和準(zhǔn)則重新排序，“社會”對個體生活和行為界限的影響力相對提高。

中國傳統(tǒng)文化反映了古代中國的政治、文化、宗教和社會結(jié)構(gòu)，并與個體的宇宙觀、價值觀、心理特征和行動結(jié)構(gòu)密切相關(guān)，但在轉(zhuǎn)型時期這一切發(fā)生了巨變。在傳統(tǒng)觀念里，彼岸世界的存在是確信的，人的終極追求是有著落的。在現(xiàn)代社會，人的理性可以推知世間的一切，沒有人再相信彼岸世界。在吉登斯看來，現(xiàn)代性視域中時間與空間的脫離使得社會活動超越了具體的場境?！吧鐣P(guān)系從彼此互動的地域性關(guān)聯(lián)中，從通過對不確定的時間的無限穿越而被重構(gòu)的關(guān)聯(lián)中‘脫離出來’?！盵2](18)在“家國同構(gòu)”的傳統(tǒng)社會中，國家是放大了的家，崇尚整體意義上的至善是自然而然的。哈貝馬斯認(rèn)為，生活世界為交往主體提供了共同的知識儲存，這使得個體及其意義的訴求在彼此理解中達(dá)成共識，從而形成社會共同的意義尺度。他說：“這種知識儲存為成員提供了順利的共同保證的背景信念；并且根據(jù)這種背景信念，構(gòu)成了理解過程的關(guān)系?！盵3](173)而在現(xiàn)代社會，自我意識的膨脹，特別是個體財產(chǎn)權(quán)的確立，使得原有的緊密關(guān)系變得松散。市場經(jīng)濟(jì)改變了自然經(jīng)濟(jì)附帶的天然血緣聯(lián)系和統(tǒng)治服從聯(lián)系?？扑孤宸蛩够J(rèn)為：“經(jīng)濟(jì)的市場化與經(jīng)濟(jì)的社會化、現(xiàn)代化是同一過程,它不僅要求提高人們的科學(xué)文化水平,而且要建立起相應(yīng)的價值觀念和道德規(guī)范?！盵4](5)中國傳統(tǒng)文化是以自然的教化方式在更為細(xì)微的層面培植個體的德性與秩序感，在以碎片化為特征的現(xiàn)代文化里，個體生存的整體感和完整感的喪失，原有的傳統(tǒng)的自圓其說的文化敘事結(jié)構(gòu)已經(jīng)被摧毀。在現(xiàn)代社會，個體心靈感受的范圍和深度得到了極大拓展，傳統(tǒng)社會修身養(yǎng)性的環(huán)境已經(jīng)發(fā)生根本變化。弗羅姆指出，不斷發(fā)生的“否定行為”使現(xiàn)代人對“本體性安全”產(chǎn)生了一種強(qiáng)烈的“存在性焦慮”。他說：“人類每向新的存在邁進(jìn)一步，都會感到害怕和憂慮。因為他總是意味著必須放棄安全的環(huán)境而進(jìn)入一個陌生的、尚無把握的新環(huán)境?！盵5](22)

二、道德培育的理念變遷

在個體道德人格養(yǎng)成的過程中，重要的是自身觀念的確證，所有外部的觀念只有通過自我認(rèn)同才能成為指導(dǎo)行為的準(zhǔn)則。傳統(tǒng)社會將經(jīng)驗建立在身心合一的真情實感之上，這種自明性是所有人都能直觀的、無須過多解釋的標(biāo)準(zhǔn)。中國傳統(tǒng)文化中的“孝”“悌”“仁”“義”“禮”“智”“信”“恥”“忠”“道”等范疇都能夠牢固地建立在感覺經(jīng)驗之上，而人的感覺經(jīng)驗通常來源于兩個渾然一體的載體“禮”和“樂”。禮所管轄的是人的外部行為、面貌、形式，使人文飾有度，禮并不能發(fā)生內(nèi)在的感發(fā)作用；樂所要達(dá)到的作用是培養(yǎng)化育人的內(nèi)在情感，使內(nèi)在情感得到流露抒發(fā)?！抖Y記·樂記》說:“禮樂不可以斯須去身,致樂以治心,則易、直、子、諒之心,油然生矣。易、直、子、諒之心生則樂、樂則安、安則久、久則天、天則神……致禮以治躬則莊敬；莊敬則嚴(yán)威?！薄抖Y記·文王世子》說：“樂所以修內(nèi)也，禮所以修外也?！币远Y樂文明為特征的傳統(tǒng)社會道德培育模式符合個體道德內(nèi)生的路向。在日趨開放的現(xiàn)代社會，傳統(tǒng)封閉的內(nèi)生式的人格生成模式已經(jīng)無法適應(yīng)時代的要求，社會和個體道德生活建構(gòu)面臨的路徑也將從“內(nèi)生”轉(zhuǎn)向“整合”。

現(xiàn)代社會里道德目標(biāo)實現(xiàn)的驅(qū)動機(jī)制發(fā)生了變化。個體行為的發(fā)生，受到情感、意志、教養(yǎng)、理性等因素的影響，不同時代各種因素的內(nèi)涵和作用向量不盡相同。在中國傳統(tǒng)社會，儒家思想建立在“情為本”的基礎(chǔ)之上，道德感化和訓(xùn)誡是常用的方法，但這些教育方法在今天來看效果日漸式微。啟蒙時代法國思想家盧梭認(rèn)為，世上最沒用的三種教育方法就是講道理、教訓(xùn)、刻意感動。在他看來，“你在你所謂的說服當(dāng)中就已經(jīng)是摻雜了暴力和威脅的，或者更糟糕的是還摻雜了阿諛和許諾的。因此，他們或者是為利益所引誘，或者是為暴力所強(qiáng)迫，就裝著是被道理說服的樣子”[6](91)。如果說刻意感動在小學(xué)階段還有效果，在大學(xué)階段則效果甚微。轉(zhuǎn)型時代支持社會穩(wěn)定發(fā)展的基礎(chǔ)理念應(yīng)該是“理性”而非“情緒”。一般而論，“理性”是與本能、情緒等感性相對的概念，是人之為人的特征，它是人類自覺地認(rèn)識事物本質(zhì)和規(guī)律的邏輯思維能力。從一定意義上講，傳統(tǒng)向現(xiàn)代的變遷實則是從“情緒”走向“理性”、從“習(xí)氣”走向“教養(yǎng)”、從“暴力”走向“法治”，對高校教育而言，意味著從綠化、文化走向文明。

德國學(xué)者埃利亞斯提出，文化是使民族之間表現(xiàn)出差異性的東西，它時時表現(xiàn)著一個民族的自我和特色，因此它沒有高低之分。也就是說，文化使各個民族不一樣，“文明”使各個民族越來越接近。他說：“縱觀數(shù)百年來的這種進(jìn)程的軌跡，就可看出一個明顯的趨向：生活水平和行為標(biāo)準(zhǔn)逐步適應(yīng)，巨大的反差也是漸被磨平?！盵7](513)他指出，文化是一種不必特意傳授，由于耳濡目染就會獲得的性格特征和精神氣質(zhì)，而文明則常常是一種需要學(xué)習(xí)才能獲得的東西，因而它總是和“有教養(yǎng)”“有知識”“有規(guī)則”等詞語相連。轉(zhuǎn)型時代，雖然說高校承擔(dān)了超過自身能力的道德責(zé)任擔(dān)當(dāng)，但并無不當(dāng)。因為對大學(xué)時期的青年人來說，正在逐漸學(xué)會運(yùn)用理性來指導(dǎo)自己的行為，人的“理性思維方式”在此階段真正成熟起來，而大學(xué)教育正好能給予他們以指導(dǎo)，而且大學(xué)還能以一種相對超脫的環(huán)境讓他們思考、體認(rèn)自己的價值觀念和行為模式。馬克思指出，人類“懂得按照任何一個種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得怎樣處處都把內(nèi)在的尺度運(yùn)用到對象上去”[8](97)。這里，“內(nèi)在的尺度”就是人的主體性價值尺度。個體品德的培育受政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的因素，以及個體自身心理特征的影響，總體呈現(xiàn)為個體意識和道德認(rèn)知的雙向建構(gòu)。在日趨開放的現(xiàn)代社會，傳統(tǒng)的封閉的內(nèi)生式人格建構(gòu)環(huán)境已經(jīng)不復(fù)存在，社會和個體道德建構(gòu)的理念和路徑也應(yīng)實現(xiàn)相應(yīng)轉(zhuǎn)換。

三、價值觀教育的路徑轉(zhuǎn)換

教育的方法形式多樣，每種方法都有其優(yōu)點，但教育方法的客觀評價要看教育的對象和教育的環(huán)境，這對民族院校來說更為重要。民族院校大學(xué)生在社會背景、成長道路、經(jīng)濟(jì)狀況、學(xué)習(xí)和生活態(tài)度等方面差距較大，生活狀態(tài)的多樣性造成了其主體思想觀念的差異、價值取向的分化和心理的壁壘。高校作為培養(yǎng)人才的基地，作為整個社會最敏感的部分，迫切需要進(jìn)行深入有效的價值觀教育。

一是以“校園活動”為載體，重構(gòu)民族團(tuán)結(jié)的共同記憶。馬克思在《德意志意識形態(tài)》中指出，意識是由社會物質(zhì)生活和交往關(guān)系決定的，意識的產(chǎn)生最初直接與人們的物質(zhì)活動、交往、語言交織在一起，意識獨立的外觀只是相對的，意識內(nèi)容歸根結(jié)底是由現(xiàn)實生活和社會關(guān)系決定的?！按髮W(xué)是一個具有堅固的民族根基的國際機(jī)構(gòu)?！盵9](2)大學(xué)時期是個體道德意識形成和發(fā)展的重要時期，大學(xué)生思想政治教育應(yīng)結(jié)合學(xué)生的民族文化和興趣愛好，改進(jìn)校園文化活動的內(nèi)容形式，搭建各民族學(xué)生交往互動的平臺，讓學(xué)生在豐富多彩的活動參與中受到潛移默化的教育熏陶，促進(jìn)彼此情感交流、觀念認(rèn)同、身心健康、全面發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，大力開展社會主義核心價值觀培育和踐行活動，以“先進(jìn)班集體”“先進(jìn)團(tuán)支部”“文明宿舍”等各類先進(jìn)創(chuàng)建活動發(fā)揮示范、引導(dǎo)、輻射功能。

二是以“經(jīng)典閱讀”為重點，積淀人文素養(yǎng)，重塑價值理性。大學(xué)時期人的“價值理性”在此階段真正成熟起來，理性精神來自于良好的閱讀，閱讀是與自己靈魂的對話。亞里士多德認(rèn)為理性是人所特有的，人的行為根據(jù)理性原理而具有理性生活。盧梭認(rèn)為：“最高尚的道德是消極的，同時也是最難于實踐的，因為這種道德不是為了做給人家看的?！粋€人如果從來沒有損害過他的同胞，那他就是對他們極大的好事啦！他需要有多么堅貞不屈的心靈和多么堅強(qiáng)的性格才能做到這一點啊！”[6](115)英國教育家約翰·亨利·紐曼認(rèn)為，“大學(xué)是傳授普遍知識的地方”[10](1)，教學(xué)目標(biāo)是“知識的傳遞”與“理智的培育”[10](6)。當(dāng)代大學(xué)應(yīng)積極營造良好氛圍，讓學(xué)生沉下心讀幾本經(jīng)典著作，倡導(dǎo)“放下手機(jī)，重拾經(jīng)典”，以此拓展學(xué)生視野，根植學(xué)生的“知識”“理性”和“修養(yǎng)”，培養(yǎng)獨立思考的能力和社會責(zé)任感，奠定人格養(yǎng)成的道德底蘊(yùn)，最終將理想信念建立在對科學(xué)理論的理性認(rèn)同、歷史規(guī)律的正確認(rèn)識和基本國情的把握之上。

三是以“課堂教學(xué)”為導(dǎo)向，堅定理想信念，確立主流價值觀。思想政治理論課是對學(xué)生系統(tǒng)進(jìn)行思想政治教育的主渠道和基本環(huán)節(jié)，是幫助大學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀的重要途徑。課堂教學(xué)要將教材講述與研讀原著相結(jié)合，將人類共有的文明成果與思想政治理論課教學(xué)相結(jié)合，積極推進(jìn)專題教學(xué)，凝練教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)化問題意識，提高學(xué)生的綜合分析能力和認(rèn)識水平。美國著名教育家弗萊克斯納認(rèn)為，科學(xué)研究和培養(yǎng)人才是大學(xué)不可缺少的兩項最重要的職能，他認(rèn)為“現(xiàn)代大學(xué)在最高層次上全心全意并毫無保留地致力于增進(jìn)知識、研究問題(不管它們源自何方)和訓(xùn)練學(xué)生”[11](19)。同時，要進(jìn)一步發(fā)揮思想政治理論課在大學(xué)生思想政治教育中的“主導(dǎo)作用”，通過價值澄清確立道德合法性的理論基礎(chǔ)。雅斯貝爾斯認(rèn)為：“只有導(dǎo)向教育的自我強(qiáng)迫，才會對教育產(chǎn)生效用，而其他所有外在的強(qiáng)迫都不具有教育的作用，相反，對學(xué)生精神害處極大，最終會將學(xué)生引向?qū)τ杏眯浴浪仔缘淖非??！盵12](4)

四是以“社會實踐”為驗金石，提高學(xué)生的分析能力和道德自信。社會實踐是大學(xué)生思想政治教育的重要環(huán)節(jié)，對促進(jìn)大學(xué)生了解社會、了解國情、增長才干、奉獻(xiàn)社會、鍛煉毅力、培養(yǎng)品格、增強(qiáng)社會責(zé)任感具有不可替代的作用。社會是個大熔爐，要敢于面對問題、分析問題、解決問題，看到事物發(fā)展的必然趨勢，堅定人生道路和職業(yè)理想。馬克思在《l844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中提出:“理論的對立本身的解決，只有通過實踐方式，只有借助于人的實踐力量，才是可能的?！盵8](127)赫爾巴特認(rèn)為：“為了更堅定地做出道德的決心,生活邏輯準(zhǔn)則的培養(yǎng)與各種生活準(zhǔn)則的系統(tǒng)的結(jié)合以及這些準(zhǔn)則在生活過程中的不斷應(yīng)用都還將起到作用。”[13](273)大學(xué)期間要積極組織大學(xué)生參加多種類型的社會調(diào)查、志愿服務(wù)、公益活動、生產(chǎn)勞動等社會實踐活動，通過討論、辯論、實踐解決大學(xué)生的思想認(rèn)識問題，通過行為踐履建構(gòu)個體行動結(jié)構(gòu)，從而培育現(xiàn)代社會的道德基礎(chǔ)。

[1][美]弗朗西斯·福山.大分裂:人類本性與社會秩序的重建[M].劉榜離,等，譯.北京:中國社會科學(xué)出版社，2002.

[2][英]安東尼·吉登斯.現(xiàn)代性的后果[M].田禾,譯.北京:譯林出版社,2000.

[3][德]尤爾根·哈貝馬斯.交往行為理論[M].洪佩郁,等，譯.重慶:重慶出版社,1994.

[4][德]彼得·科斯洛夫斯基.經(jīng)濟(jì)秩序理論與倫理學(xué)[M].陳筠泉，主編.北京:中國社會科學(xué)出版社,1997.

[5][美]埃里?！じチ_姆.健全的社會[M].蔣重躍,等，譯.北京:國際文化出版公司,2003.

[6][法]盧梭.論教育[M].李平漚,譯.北京:商務(wù)印書館,1996.

[7][德]諾貝特·埃利亞斯.文明的進(jìn)程:文明的社會起源和心理起源的研究[M].王佩莉,譯.上海:上海譯文出版社,2009.

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[9][美]阿特巴赫.比較高等教育：知識、大學(xué)與發(fā)展[M].北京：人民教育出版社,2001.

[10][英]紐曼.大學(xué)的理想[M].徐輝,等，譯.杭州:浙江教育出版社,2001．

[11][美]弗萊克斯納.現(xiàn)代大學(xué)論——美英德大學(xué)研究[M].徐輝，陳曉菲,等，譯.杭州:浙江教育出版社,2001.

[12][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn),譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1991.

[13][德]赫爾巴特.普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要[M].李其龍,譯.北京:人民教育出版社,1989.

【責(zé)任編輯馬明德】

2016-05-19

國家民委科研項目“多元文化背景下民族院校大學(xué)生價值觀教育研究”(14BFZ021)；北方民族大學(xué)重點科研項目“西北少數(shù)民族青年就業(yè)壓力與社會適應(yīng)研究”(2015MYB08)；北方民族大學(xué)思想政治教育研究課題重點項目“政治儀式培育大學(xué)生政治信仰機(jī)制研究”

成媛(1963-)，女，陜西西安人，北方民族大學(xué)馬克思主義學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事民族教育研究；張鯤(1973-)，男，陜西岐山人，復(fù)旦大學(xué)公共管理博士后流動站研究人員，北方民族大學(xué)馬克思主義學(xué)院講師，主要從事思想政治教育與公共管理研究。

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1674-6627(2016)05-0038-04