學校組織變革視域下的教師發(fā)展

陳明

在已有的教師發(fā)展研究中，研究者的視角雖然已由教師的社會地位、經濟地位向教師的專業(yè)成長、教師發(fā)展轉變，由將教師看作學校人力資源開發(fā)、管理對象到教師自我完善、自我發(fā)展的研究，由教師理想信念到教師教學行為的研究，但是缺少對教師發(fā)展的學校組織層面的研究。教師發(fā)展與學校組織變革是對教師發(fā)展的學校組織層面的思考。筆者在分析現(xiàn)行學校組織存在的問題基礎上，陳述教師發(fā)展對學校組織訴求，進而思考有利于教師發(fā)展、教師職業(yè)生命價值實現(xiàn)的學校組織核心價值、組織形式、運行機制問題。

一、教師發(fā)展對學校組織的訴求

1.現(xiàn)行學校組織對教師發(fā)展的不適宜性

在我國，一般中小學基本上是校級組織（校長、書記等）——中層組織（工會、團支部、教務處、政教處等）——年級組、教研組（備課組）、班主任為學校基層組織的管理模式。從當代社會轉型背景來考察，這種組織結構形式對教師發(fā)展、教師職業(yè)生命價值的實現(xiàn)有諸多的不適宜和弊端。一是過于強調教師對學校行政命令的服從，學校用行政手段推動工作，是一種自上而下的管理，忽視了自下而上的民意民情通達，忽視了教師團隊組織之間的橫向溝通與協(xié)調，影響了教師的自覺性和積極性的發(fā)揮。二是注重等級制度，強調學校組織的權威性、等級性以及各種行為的規(guī)范性，忽視了教師發(fā)展、生命價值實現(xiàn)的內在因素。三是嚴格規(guī)章制度，強調學校建立規(guī)章制度的至高無上性，要求教師必須依照規(guī)章制度辦事。在管理方式上，繁瑣的檢查、評估、量化管理過多、過濫，既增加了教師的負擔，又束縛了教師的創(chuàng)造性。四是以“成事”為學校的唯一價值取向。教師工作被程序化、技術化，強調服從、聽話、按部就班，服從于事務性的工作安排，不關注甚至忽視教師的具體感受和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，學校管理者和教師都淪為了活的工具，整個學校組織呈現(xiàn)物化狀態(tài)，被動地應付著各自的上級布置來的任務，高能耗低效率地維持著運轉，而教育教學所必需的創(chuàng)造性智慧都被追求完成上級指令的價值導向所壓抑。

2.學校組織的特性是生命性存在

在知識的傳播、發(fā)現(xiàn)、物化的過程中，行政約束力不大，更多的是要受教師專業(yè)權威的影響，表現(xiàn)出非行政性。這就意味著學校組織無論在現(xiàn)代社會多么精心的策劃和安排之下，本質屬性上并非典型意義上的行政制式的組織。教師的專業(yè)工作又是直接面對學生的生命，是教師與學生之間的、生命與生命的、靈魂與靈魂的碰撞，“一定意義上，教育是直面人的生命，通過人的生命，為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)人文關懷的一種事業(yè)”。這是學校組織核心活動領域對生命本體地位的清醒意識，正是有了這種清醒意識，從事生命事業(yè)的教師自身的生命主動健康地發(fā)展就成了學校組織的核心價值。因此，學校組織必須意識到自身的這種特殊性以及對于促進教師生命成長的巨大可能，有意識地將自身最富價值的一面開發(fā)出來，使自身成為教師生命成長的資源。這樣，人就應該成為學校組織關注的中心、服務的中心，學校組織對待生命，不應該是“壓抑”，不應該是漠不關心，也不應該僅僅是出自于自然性的“良知”，而應該是一種積極的支持、鼓勵，是對個體成長的積極的介入，是學校組織主動而自覺地影響個體生命成長，這就是人與人之間新型關系形態(tài)確立的學校組織。但是筆者的一項問卷調查表明教師自我的、積極、主動意識，生命內在價值的追求，成長的體驗和愉悅在現(xiàn)行的一般基礎教育組織內部是被遮蔽、銷蝕的。80%的教師認為，“我們處在學校管理的最底層”，“只是在完成學校布置的任務”；75%的教師認為，“教學工作機械、單調，令人倦怠”；82%的教師認為，“教研活動只是例行公事”、“教師間的競爭大于合作”、“孤獨和焦慮經常出現(xiàn)”。

3.教師發(fā)展對學校組織的訴求

教師發(fā)展主要是在任職學校進行的，是以個體生存方式為基礎，通過教育、研究活動，不斷發(fā)展專業(yè)水平，實現(xiàn)職業(yè)生命價值的過程。在現(xiàn)行一般學校組織中，教務處、教研處、年級組、教研組等各部門雖然各司其職，分別從師德、工作量、教研、評估等方面制訂出看似詳細、具體、到位、嚴格的要求和評價標準，但是這些規(guī)章制度，限制大于促進，很多只是表面條文，對教師真實發(fā)展起不到太大作用。現(xiàn)實中教師是一個復雜的群體，一方面，長時間處于“工具”狀態(tài)下的勞動，使他們依賴于學校行政管理，缺少自我發(fā)展意識；另一方面，他們又是有知識、有能力、有智慧、有個性的生命個體，有豐富自己生命資源和主宰自己生命價值實現(xiàn)的強烈愿望，他們往往不滿意一些量化的考核制度，不愿意甚至輕視學校行政的指手畫腳。因此，處于這種矛盾交織下的教師一方面需要帶有共性的常規(guī)制度規(guī)范，同時，更需要建立一種符合學校組織特性，有利于教師積極參與學校改革和個體自主、主動、個性化發(fā)展的學校組織核心價值、組織形式和運行機制，從而整體轉換教師的生存方式，喚起生命激情“使師生在學校的生存方式由消極被動的適應性生存方式向積極主動、不斷自我更新的發(fā)展性的生存方式轉化”。教師發(fā)展視野下的學校組織變革創(chuàng)新就是探索如何在中小學內部把原本集中到組織頂部的權力，逐級下放，釋放出處于基層組織中教師活動的空間。教師能夠擁有主動創(chuàng)造、自主發(fā)展的空間，組織中的人得以表現(xiàn)出一種主動的生命情態(tài)，積極活潑的生存方式，得以自由發(fā)揮智慧和才能。

二、基礎教育學校組織變革創(chuàng)新

學校組織功能是通過學校各種上下關聯(lián)、左右相通的組織實現(xiàn)的。因此，要想使教師發(fā)展，使“成人、成事”的價值標準得以實現(xiàn)而且是“主動”實現(xiàn)，必須變革創(chuàng)新學校組織。

1.提升學校組織的價值，促進教師主動、健康的發(fā)展意識和能力的形成

教師是自我發(fā)展的推動者和承擔者。教師被推到自我發(fā)展的前沿，這是基于對教師發(fā)展的一種全新的認識。教師的發(fā)展，不僅僅具有工具性價值，可以有效地促成其他外在目標的達成，如實現(xiàn)教育目的、提高學生成績、推進課程改革、提高學校地位，等等；更重要的是，教師生命發(fā)展的內在價值是著眼于作為“人”的教師發(fā)展的真正內涵，可以喚醒教師的專業(yè)自覺，促進教師的角色重建，提升教師的人生追求和生命意義。這些是作為發(fā)展優(yōu)質學校教育所不可缺少的構成要素，也是新世紀新型學校應有的重要特質。教師要實現(xiàn)自我觀念的更新。教師的觀念除了通常所提到的有關教育、教學、課程和學術觀念外，更重要的是教師對自己發(fā)展需要的感受和理解，對自己職業(yè)生命的體驗和感悟。教師的內在需要、個人意志、對專業(yè)以及專業(yè)發(fā)展活動的情感投入，構成教師的發(fā)展與進步的內動力，教師必須不斷提升自己需要的層次，要有一種清晰的自我需要不斷發(fā)展不斷提升的意識。教師要轉變教學行為方式。教師通過改變自己而轉變自己的教育教學行為，轉變了的教育教學行為直接對學生發(fā)展帶重要影響，學生發(fā)展方式、學習實踐的變革又反過來校驗、促進著教師自己教學行為方式的轉變。變革喚醒教師的自我意識、發(fā)展意識、生命意識，教師愿意改變自己和自己的教學，愿意面對自己的問題，愿意尋找自己的發(fā)展空間，每個人都認真面對自我，積極更新自我，積極地思考自己的工作，積極地探索和實踐，積極地反思，不斷地重建。教師成為自我發(fā)展的推進者和承擔者，這是實現(xiàn)學校人員綜合潛能的積極挖掘，一批批積極進行自我更新的教師，在研究性變革實踐中就會不斷涌現(xiàn)，學校組織變革呈現(xiàn)出一種開放精神狀態(tài)與發(fā)展狀態(tài)。

2.實施組織變革，致力于形成有利于教師發(fā)展的學校組織形式和運行機制

學校內部的權力包括行政權力和專業(yè)權力。學校組織特性分析表明，學校并非典型意義上的行政式的組織，更應當重視專業(yè)權力。更確切地講，專業(yè)權力屬于一種權威，它意味著自愿依存，并且是支配者和被支配者在目標取向上協(xié)調一致。一個學校的專業(yè)權力應主要集中在教師、教研組和年級組方面，這些個人和集體在學校的教學和教研事務中具有決定性權力，同時也廣泛參與學校其他事務。因此，學校內部管理重心下移，淡化行政權力的高度集中使用，還給教師專業(yè)權力并適當給基層管理者部分主動權，應是教師發(fā)展視野下學校組織變革——形成有利于教師發(fā)展的學校組織形式和運行機制的重點。管理重心下移首先是學校領導把大量的教育教學專業(yè)學術管理、具體事務管理的權力下放，基本格局是撤銷原來的教導處和政教處這類的“中層機構”，校長及校長室直接面對年級組和教研組，形成“二級管理”、“級部制”的“扁平化”組織形式和運行機制。其次是原來擔負學校行政管理重擔的中層職能處室轉變職能和運行方式，由過去的“上傳下達”變?yōu)樽稍儭⒅\、指導。逐步下放學科發(fā)展的規(guī)劃權、具體的教研組織權、教師發(fā)展策劃權等，由直接行政管理、過程管理轉變?yōu)槟繕斯芾?、過程監(jiān)控，主要任務是組織協(xié)調、宏觀調控、咨詢服務和檢查監(jiān)督。如在“新基礎教育”基地學校內出現(xiàn)了校長、部門負責人、教師主業(yè)團隊負責人教研組長、年級組長、備課組長、課題組長等的“第一責任人”系列，從而使管理重心落到了“根”上，蘊藏在師生中的智慧和力量自下而上地被調動起來了。最后是形成網絡化運作的結構形態(tài)。管理權所下放到的基層團隊，如備課組、教研組、年級組則直接受學校的整體運轉政策、機制、價值取向等一整套“游戲規(guī)則”的制約。在發(fā)展上則維護學校的整體利益，把握好自身擁有的專業(yè)發(fā)展權和學校整體發(fā)展的相關行政權的度；既重視增強本團隊內教師主動發(fā)展的內動力和原動力，又淡化小團體的邊界，促進學科之間、教研組之間和年級組之間的協(xié)作與交流。一些充滿活力的非行政性組織涌現(xiàn)出來，如葉瀾教授主持的“新基礎教育”基地學?！虾Ｐ禄A教育實驗學校嘗試的就是非行政性組織的探索，實行由骨干教師領銜“項目工作站”，即由骨干教師組織部分教師組成課題組，提出所在學科、年級、部門遇到的焦點問題及其研究計劃，經學校的“學科委員會”同樣是“民間組織”，由學科帶頭人和教研組長組成的審批立項，組成工作站。工作站因對問題的發(fā)現(xiàn)而產生，因問題的解決而完成使命，因新問題的發(fā)現(xiàn)而重新組成。在有些學校年輕教師也可能憑著個人興趣、才能，申請到某一項教科研項目，形成以自我為中心的研究共同體，此時他們可以像“項目經理”一樣召集相關教師共同商討，也可以憑自己的特長參與他人的教科研項目，網絡“結點”上的教師可以上下左右移動，形成非固定領導下的、靈活的自組織。這樣，教師的研究熱情、教師的體面和尊嚴就樹立起來了。管理權的下放，意味著基層團隊要承受相應的責權利，管理權下落到基層，權力的內容和運作機制則相應地發(fā)生變化，教研組等基層團隊擁有的則是專業(yè)發(fā)展的自主權，與此同時則強化目標意識，強化發(fā)展規(guī)劃的制定和實施監(jiān)督檢查機制，強化個體教師主動發(fā)展的責任意識和責任追究。這才是真正意義上的由教師發(fā)展引發(fā)的學校組織變革。

3.激發(fā)基層組織活力，努力促進教師發(fā)展

扁平化特征的組織形態(tài)，有利于激發(fā)基層組織如教研組、年級組、備課組、課題組的活力，使基層組織成為教師發(fā)展的重要資源。

基層負責人增強主動工作的意識。首先，要表現(xiàn)出強烈的主動策劃意識，創(chuàng)造性地規(guī)劃本組織的發(fā)展。以“新基礎教育”基地學校常州市區(qū)局前街小學為例，該校降低重心，實行二級管理級部制體制后激活了基層管理者和教師的積極性、創(chuàng)造性。具體做法是：開展年級組長負責制的學生發(fā)展研究。學校下放管理權限，各年級組在三部（學生發(fā)展研究部、課程管理與研究部、綜合服務部）指導下，組織日常教學、教育科研、教師培訓、學生發(fā)展、文化建設等工作實施與評價，職能部門實施質量監(jiān)控，各司其職，提高了管理的針對性和有效性，特別是年級組在關心學生成長、策劃組織符合本年級學生年齡特點和認識水平的成長系列活動中顯示了優(yōu)勢。開展學科主任組長負責制的課堂教學研究。大學科組以發(fā)展需要為主線策劃活動系列，如學科組規(guī)劃制定、大組教學沙龍、研討、專題報告等，學科主任平時重在協(xié)調和指導，而小教研組長則負責并參與集體備課，課間、午間同年級自發(fā)的閑談式研究，小教研組活動不論時間，不選地點，不拘形式，可隨時發(fā)生、結束。大小教研組交替開展活動，有分有合，把日常教學工作與研究較好地融為一體，滿足了教師提出的“活動要貼近日常教育實踐”的需要。激活了基層管理者和教師的積極性、創(chuàng)造性，教師處于真實的成長狀態(tài)。

其次，要有主動溝通意識?；鶎咏M織負責人位于學校中層，既要溝通校長，也要溝通教師，要主動溝通校長，能夠準確、全面、深刻地理解校長的辦學理念、發(fā)展規(guī)劃，匯報本組情況，爭取校長對自己工作的理解、支持和幫助。另一方面，也要注意全組教師的基本情況，了解組內每個教師當前遇到的困惑和困難，教師的優(yōu)勢、不足以及潛在發(fā)展可能。了解學生的真實發(fā)展狀態(tài)，特定年齡段的發(fā)展特征，存在的優(yōu)勢和可能的發(fā)展空間，等等。并在此基礎上加強和本組教師之間的溝通，尊重、關心本組教師，除了研討會等正式活動之外，還要私下與教師溝通、交流，讀懂教師，鼓勵每位教師發(fā)揮自己的潛能，形成開放、真誠的人際關系和創(chuàng)新的氛圍。

最后，要有主動創(chuàng)造意識和文化營造意識。教師的發(fā)展意味著教師的自我革新與否定，這一過程是痛苦的、冒險的和需要勇氣的，這就要求基層組織負責人要主動創(chuàng)造，樹立良好榜樣。使教研組成為教學創(chuàng)新和學術爭鳴的舞臺，營造出創(chuàng)新型文化氛圍。

基層組織為教師開掘發(fā)展可能空間提供了資源?；鶎咏M織可以有機地整合組內資源，充分挖掘和利用其他資源，為教師發(fā)展提供“營養(yǎng)”。組長要組織教師進行學習，鼓勵教師積極參加各種培訓活動，為教師提供各種學習機會，形成教師發(fā)展的各種可能空間，并獲取實現(xiàn)可能性的機會和條件。組織內部可以充分發(fā)揮老教師的帶頭輻射作用，通過新老教師結對，以老帶新，投身實踐和研究，不斷發(fā)掘和激活教師發(fā)展?jié)撃埽瑤椭處熖荽吻斑M，獲得持續(xù)的發(fā)展。同時，組長還可以積極與校長溝通，挖掘其他教育資源，如請校外專家?guī)椭?、指導等?/p>

基層組織可以形成新型組織文化來滿足教師需求?；鶎咏M織要注重創(chuàng)建新型的學習和新型的文化。例如日常的評課研課，追求說真話、多提問題和建議，使評課能夠成為一種發(fā)現(xiàn)問題、發(fā)現(xiàn)經驗、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造可能的活動，成為教師之間相互討論、交流的活動。研討交流時，要保證活動開展的有效性，使活動多而不濫，滿足不同教師需要。在科研上，要做|“真科研”，鼓勵教師從自己教育教學中遇到的問題人手尋找科研課題，引領、鼓勵教師體驗科研的真實過程。使組織文化真正成為促進教師轉型的內在力量。

學校組織變革視域下的教師發(fā)展需要重建教育的生命理念，學校變革與轉型，學校文化生態(tài)的建構，歸根到底是為師生的生命發(fā)展服務的，并要落實在其生存方式的轉變上，實現(xiàn)從“近代型”學校向“現(xiàn)代型”學校的轉型，由價值的重建開始進入到動力內化的學校整體轉型的過程。學校的根本性轉型意味著學校的整體的變化，其中許多問題有待深入研究，包括學校組織諸多獨特的內涵和品質、學校制度結構、制度創(chuàng)新，轉型后學校組織系統(tǒng)的更新與運行機制，等等。

（作者單位：江蘇省馬陵中學）