重視問題有效創(chuàng)設(shè)，助力學(xué)生全面發(fā)展

李劍鋒

問題對于課堂教學(xué)具有核心價值。一堂數(shù)學(xué)課要使學(xué)生獲得生長，離不開合理、優(yōu)秀的問題設(shè)計。筆者在日常教學(xué)的問題設(shè)計與實施中，發(fā)現(xiàn)普遍存在以下兩個突出問題：一是問題設(shè)計沒有核心，問題細(xì)碎，不利于目標(biāo)達成。二是問題設(shè)計不夠靈活開放，達不到動態(tài)生成的效果，導(dǎo)致學(xué)生的思維無法深入。而這些也成為判定教師教學(xué)能力高低和課堂教學(xué)效果是否有效的重要因素之一。

一、問題設(shè)計要突顯核心性

課堂的教學(xué)時間是有限的，要讓學(xué)生在有限的時間內(nèi)獲得更好地生長，就要圍繞核心內(nèi)容設(shè)計核心問題。核心問題有利于學(xué)生明晰學(xué)習(xí)目標(biāo)、踐行自主學(xué)習(xí)、發(fā)展思維能力、整理知識體系。因此，設(shè)計好的核心問題，是提高教學(xué)有效性的關(guān)鍵，也是促進學(xué)生自主建構(gòu)知識和能力的重要因素，對優(yōu)化教學(xué)過程具有決定性的作用。

如何設(shè)計核心問題？

1. 用結(jié)構(gòu)化的思想設(shè)計核心問題。為了適應(yīng)學(xué)生的年齡特點，教材將數(shù)學(xué)知識分割成若干知識點，教師和學(xué)生再圍繞著割裂后的知識點進行設(shè)計和學(xué)習(xí)。此時，如果再沒有“結(jié)構(gòu)化”的設(shè)計思維，學(xué)生在這種“點”的教學(xué)下學(xué)習(xí)，長此以往就造成了“只見樹木，不見森林”的狀況。

這就要求我們要學(xué)會用結(jié)構(gòu)化的視角去關(guān)注核心問題設(shè)計。例如，教學(xué)“平行四邊形的面積”一課，教師通常會設(shè)計這樣的環(huán)節(jié)：①動手操作體驗轉(zhuǎn)化，②引導(dǎo)對比感受聯(lián)系，③利用聯(lián)系推導(dǎo)公式，④設(shè)計練習(xí)加以鞏固。教師的核心問題設(shè)計往往突出在“你能發(fā)現(xiàn)平行四邊形與長方形有什么聯(lián)系嗎？”

同樣是這節(jié)課，一位教師設(shè)計的核心問題卻與眾不同，在學(xué)生經(jīng)歷轉(zhuǎn)化過程后，教師不是急著進入下一個環(huán)節(jié)，而是馬上追問：“為什么要沿高剪開呢？不沿高剪行嗎？”這樣的問題設(shè)計一下便將學(xué)生由現(xiàn)階段模糊的轉(zhuǎn)化引向深入分析，從而幫助學(xué)生形成利用圖形的特征進行轉(zhuǎn)化的策略，教師在這里顯然更為注重對轉(zhuǎn)化方法的結(jié)構(gòu)化處理。

這樣的核心問題設(shè)計還有一層深意。答案在后續(xù)的“三角形的面積”一課的教學(xué)中得以揭曉。以往在探究三角形面積時，只有事先有預(yù)習(xí)或者有得到提前輔導(dǎo)的學(xué)生，才能夠運用兩個完全相同的三角形來實現(xiàn)轉(zhuǎn)化。而現(xiàn)在學(xué)生在探究三角形面積轉(zhuǎn)化時，策略上有了方向：“要轉(zhuǎn)化成長方形，就一定要有直角才可以。”“如果要轉(zhuǎn)化成平行四邊形，那就要想辦法產(chǎn)生平行線才可以?！蔽覀冃老驳乜吹剑瑢W(xué)生在“平行四邊形的面積”一課中建構(gòu)起來的“想特征—找聯(lián)系—試轉(zhuǎn)化”的結(jié)構(gòu)，在這節(jié)課里得到了生長，能夠形成這樣的知識技能建構(gòu)，離不開教師從結(jié)構(gòu)化的角度所進行的核心問題設(shè)計，使得“把未知轉(zhuǎn)化為已知”不再是一句口號。

2. 用整合化的策略設(shè)計核心問題。在課堂教學(xué)中，如果教師的提問過多、過碎，對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是非常不利的。為此，教師要善于將小問題進行整合，設(shè)計出直指關(guān)鍵的核心問題。

【教學(xué)片段】“正比例”的教學(xué)。

教師出示下表：

師：這張表格里，有什么量？這兩種量如何變化？什么不變？

生：表格里有數(shù)量和總價兩種量。

生：數(shù)量擴大，總價也跟著擴大；數(shù)量縮小，總價也跟著縮小。

生：我發(fā)現(xiàn)，不管數(shù)量和總價如何變化，它們的比值總是一樣的，也就是單價不變。

接下來教師出示以下兩張表：

師：每張統(tǒng)計表里有什么量？這兩種量如何變化？什么不變？

在學(xué)生回答這三個問題的基礎(chǔ)上，教師順?biāo)浦蹥w納出：像這樣兩種量相關(guān)聯(lián)，一種量增加，另一種量隨著增加；一種量減少，另一種量也隨著減少，并且兩種量的比值一定，我們就說這兩種量成正比例關(guān)系。在接下來的練習(xí)中，教師的問題設(shè)計也緊緊圍繞“有什么量？這兩種量如何變化？什么不變？”

縱觀全課，教師的問題非常簡練，學(xué)生的課堂反應(yīng)、學(xué)習(xí)效果卻非常好。教師為了讓學(xué)生能夠較好地理解正比例的意義，在教學(xué)中提煉出了“有什么量？這兩種量如何變化？什么不變？”這樣一個突出概念本質(zhì)特征的核心問題。使學(xué)生對正比例意義的理解水到渠成，更為接下來的反比例關(guān)系的學(xué)習(xí)打下了扎實的基礎(chǔ)。由于對問題進行了整合，使課堂主線變得清晰，教和學(xué)的互動簡單明了，學(xué)生的學(xué)習(xí)有了聚焦，使得課堂教學(xué)的有效性得到很好的提升。

知識間的關(guān)系并不是孤立的、割裂的，必定有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)和層次，是一種螺旋上升的結(jié)構(gòu)。這就要求我們設(shè)計問題時要用結(jié)構(gòu)化的思想把握核心內(nèi)容，利用整合的策略設(shè)計出統(tǒng)領(lǐng)全課的核心問題，促進學(xué)生結(jié)構(gòu)化地生長，達到“見木，便知森林”的狀態(tài)。

二、問題設(shè)計要留意生成性

課堂教學(xué)是預(yù)設(shè)和生成相輔相成的動態(tài)過程。預(yù)設(shè)是教師的課前預(yù)先設(shè)計，生成則是教與學(xué)的互動展開，后者的把握難度更大。教師應(yīng)善于捕捉學(xué)生生成性問題，并加以放大，演繹未曾預(yù)約的精彩。

在教學(xué)“長方體和正方體體積計算”一課，在學(xué)生掌握了長方體和正方體的體積計算方法后，筆者和他們一起閱讀教材中的結(jié)語：“長方體（或正方體）的體積=底面積×高?！眲傋x完，一名學(xué)生就疑惑地問：“這里為什么只寫了底面積×高？其他面不行嗎？”筆者意識到這是一個很有價值的問題，放棄了原本的設(shè)計思路，馬上提出問題：“咦？剛才這位同學(xué)的問題你們聽清楚了嗎？求體積難道只能是‘底面積×高嗎？先獨立想一想，再把你的想法和同桌交流一下?！?/p>

生：我覺得除了“底面積×高”外，還可以用“前面積×寬”，因為“長方體的體積=長×寬×高”，如果是寫成“長×高×寬”，那么“長×高”就是求出“前面積”，所以可以用“前面積×寬”。

生：我是這樣想的，這個長方體豎著放是“體積=底面積×高”，而如果是橫著放，那底面積就變成“側(cè)面積”，高就變成長，所以還可以是“側(cè)面積×長”。

學(xué)生在論述這一公式的其他表述方式時，不是簡單地對長方體體積計算方法的重復(fù)，而是知識技能的一種提煉和升華。

（作者單位：福建省廈門市演武第二小學(xué) 本專輯責(zé)任編輯：王彬）