在語(yǔ)文閱讀中采用多種策略理解詞語(yǔ)

王振連

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在語(yǔ)文閱讀中采用多種策略理解詞語(yǔ)

王振連

【摘 要】當(dāng)代語(yǔ)文教育明確“語(yǔ)文教育本質(zhì)是語(yǔ)用教育”定位，即語(yǔ)文教育的語(yǔ)用觀，把語(yǔ)言文字的運(yùn)用擺為語(yǔ)文教育的最終目標(biāo)，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)即語(yǔ)用素養(yǎng)，這是課標(biāo)傳遞給我們的訊息，也是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容指向。理解與運(yùn)用是相輔相成的，只有理解語(yǔ)言才會(huì)自覺(jué)運(yùn)用語(yǔ)言，才能順利的閱讀和行文寫(xiě)作，同時(shí)在運(yùn)用中加深理解。根據(jù)漢語(yǔ)言形成與運(yùn)用的基本規(guī)律——字不離詞，詞不離句，句不離文，理解語(yǔ)言即理解漢語(yǔ)字、詞、句，從而實(shí)現(xiàn)理解全文。而詞是最小的造句單位，理解詞語(yǔ)對(duì)于理解句子乃至全文是最為關(guān)鍵的，因而有意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生掌握理解詞語(yǔ)的策略十分重要的。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文閱讀 理解詞語(yǔ) 策略

語(yǔ)文閱讀，本文限定在語(yǔ)文教學(xué)中文本的閱讀，因而理解詞語(yǔ)的范圍是語(yǔ)文教學(xué)中涉及的文本中的詞語(yǔ)。但并不是所有詞語(yǔ)，因?yàn)楦鶕?jù)學(xué)生自身知識(shí)因素和教材內(nèi)容，不是所有詞語(yǔ)都需要理解的，能忽略一些不影響文本中心內(nèi)涵的詞語(yǔ)理解文本，本身也是一種理解文本的策略。本文理解詞語(yǔ)的范圍界定在：從學(xué)生看，不理解的和理解不全面的詞語(yǔ)；從教材內(nèi)容看，與文本內(nèi)容、中心思想關(guān)系密切、含義深刻的詞語(yǔ)。這些詞語(yǔ)一般有三類(lèi)：一類(lèi)是有生字組成的，一類(lèi)是由生字和熟字組成的，還有一類(lèi)是由熟字和熟字組成的。了解所要理解詞語(yǔ)的范圍和特點(diǎn)，那么理解詞語(yǔ)要達(dá)到何種程度？田本娜先生在其著作《小語(yǔ)教學(xué)論稿》中提出“詞語(yǔ)理解的程度，分為三種水平：（1）就詞解釋?zhuān)醪嚼斫?；?）結(jié)合課文領(lǐng)會(huì)詞義及用法；（3）達(dá)到會(huì)用，能遣詞造句及在說(shuō)話(huà)和作文中運(yùn)用?！边@三種水平是密切聯(lián)系，逐步深入的。［1］

理解詞語(yǔ)的策略，在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中提出了小學(xué)階段理解文本詞句最主要的兩種策略：聯(lián)系上下文與自己生活積累（實(shí)際）。分析方法背后的規(guī)律，我們可以發(fā)現(xiàn)，“聯(lián)系上下文”是對(duì)語(yǔ)言基本規(guī)律的逆用，即“字不離詞，詞不離句，句不離文”；而“結(jié)合生活實(shí)際或自己的積累”是遵循了學(xué)習(xí)遷移規(guī)律。兩種理解詞語(yǔ)的導(dǎo)向?yàn)槲覀冎笇?dǎo)學(xué)生理解詞語(yǔ)提供了大方向，同時(shí)在實(shí)際教學(xué)中會(huì)發(fā)現(xiàn)若要實(shí)現(xiàn)上文提到的詞語(yǔ)理解三水平，還需要靈活運(yùn)用這兩大策略。

策略一：遷移

遷移是指將先前學(xué)習(xí)的知識(shí)因素或者生活經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到當(dāng)下學(xué)習(xí)中，促進(jìn)當(dāng)下學(xué)習(xí)順利進(jìn)行。遷移需要尋找先前知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)下內(nèi)容間的聯(lián)系，即共同因素。

采取遷移策略理解詞語(yǔ)，一般有兩種途徑：其一，可采用知識(shí)因素遷移。若詞語(yǔ)中單個(gè)字有熟悉的部件，例如“寒暄”中“暄”日字旁結(jié)合已經(jīng)學(xué)習(xí)的跟日字旁有關(guān)你的一般和太陽(yáng)聯(lián)系，“寒”是寒冷，“暄”應(yīng)該是“溫暖”的含義；若合成詞有熟悉的字或詞，例如，陳金才老師執(zhí)教的《只有一個(gè)地球》“渺小、居住、遨游”就是先解釋詞語(yǔ)中熟悉的詞，繼而理解整個(gè)詞，當(dāng)然這些詞構(gòu)成是有一定特點(diǎn)的，即詞由意義相同或相近的詞素聯(lián)合構(gòu)成。其二，也可根據(jù)生活體驗(yàn)理解詞語(yǔ)。如斯霞老師在《小小的船》教學(xué)中，對(duì)于指導(dǎo)學(xué)生理解詞語(yǔ)“船”這一概念，是通過(guò)學(xué)生自己列舉生活中看到的“小木船、帆船、大輪船、裝貨的船”等將“船”這一概括性的詞語(yǔ)具體化，從而理解什么是船。［2］

策略二：比較

比較策略一般是學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)理解水平到第二層次或第三層次，是為更為準(zhǔn)確理解詞語(yǔ)，體會(huì)作者詞語(yǔ)運(yùn)用包含的情感，用詞的巧妙。比較策略是理解詞語(yǔ)過(guò)程中十分常用且有效，且多用于近義詞、同義詞、多義詞比較，在閱讀教學(xué)中比較法不是把詞語(yǔ)抽離出文本單純?cè)~語(yǔ)比較，而必須結(jié)合具體語(yǔ)境，進(jìn)行比較，只有如此才能深入理解文本的具體內(nèi)容和作者的思想感情，而且能培養(yǎng)語(yǔ)感，提高辨詞、造詞、用詞的能力。比較是為了更準(zhǔn)確理解詞語(yǔ)，理解詞語(yǔ)意義，理解詞語(yǔ)在具體語(yǔ)境中特殊用法，理解詞語(yǔ)在文本中表達(dá)作者特殊的情感等，只有比較才會(huì)有鑒賞。在理解詞語(yǔ)中采用比較策略，詞語(yǔ)間往往是有相通（而不只是相同）的因素。例如，詞語(yǔ)近義或同義，詞語(yǔ)搭配等在理論上是有共通之處。比較策略是相對(duì)籠統(tǒng)的概念，在比較具體詞語(yǔ)中會(huì)采用具體的比較方法。

詞句結(jié)合比較（集中對(duì)比法）是比較策略的主要方法，其適合于單一含義詞語(yǔ)在文本不同句子，段落，所表達(dá)的含義不同。把所有含有該詞語(yǔ)的句子集中分析對(duì)比，理解詞語(yǔ)在不同句子中，段落語(yǔ)境里所表達(dá)的含義、情感、用法的差別。例如，盛新風(fēng)老師執(zhí)教的《“番茄太陽(yáng)”》有一教學(xué)環(huán)節(jié)“縱覽全文，找到支點(diǎn)”“把描寫(xiě)明明笑的語(yǔ)句畫(huà)下來(lái)”集中分析四處“笑”，從而在比較分析中引導(dǎo)學(xué)生理解四處“笑”的不同含義。該方法又包括詞素比較、刪除策略、換詞法、替換比較及縮小策略五種分方法。

策略三：朗讀

在理解詞語(yǔ)的策略探討中，我們往往忽視朗讀，認(rèn)為朗讀不是理解詞語(yǔ)的策略，殊不知通過(guò)朗讀理解詞語(yǔ)是十分古老而重要的策略。正如前人所言“書(shū)讀百遍，其義自現(xiàn)”。對(duì)學(xué)生完全不理解的詞語(yǔ)，老師在講解的基礎(chǔ)上，學(xué)生通過(guò)朗讀體會(huì)；對(duì)于學(xué)生理解不全面的，在朗讀上下文中整體感知；對(duì)包含節(jié)奏韻律的引導(dǎo)學(xué)生打節(jié)拍、做手勢(shì)等朗讀；對(duì)于包含句與句之間關(guān)系的關(guān)聯(lián)詞，在朗讀中分析。

通過(guò)朗讀理解詞語(yǔ)，體會(huì)文本中詞語(yǔ)蘊(yùn)含深意，在眾多名師教學(xué)課例中也不乏運(yùn)用。例如，研究竇桂梅眾多教學(xué)實(shí)錄可以發(fā)現(xiàn)，朗讀，有感情地讀即“把你體會(huì)到的感情送進(jìn)去讀”是竇老師語(yǔ)文閱讀教學(xué)中多次采用的策略，在讀中學(xué)生原先不理解的理解了，在讀中學(xué)生原先理解不全面的可以深刻理解了。

參考文獻(xiàn)：

［1］田本娜.小語(yǔ)教學(xué)論稿［M］.北京：首都師范大學(xué)出版社，2013.

［2］張文質(zhì)，竇桂梅.小學(xué)語(yǔ)文名師同課異教實(shí)錄［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2012.

作者單位：（河北省黃驊市呂橋鎮(zhèn)高口中心校）