基于認知發(fā)展理論的單元整合教學策略

李秀蕾

【摘? ?要】基于認知發(fā)展理論，教師可以通過“聚焦語文要素，明確重點目標;依據(jù)目標梯度，體現(xiàn)教學層級;實現(xiàn)技能遷移，注重習慣培養(yǎng)”等策略，整合目標、教學與評價，幫助學生實現(xiàn)認知的同化、順應和平衡，從而有效地解決“為整合而整合”的困境，治好教學的“煩瑣病”，提高學生的語文素養(yǎng)。

【關鍵詞】認知;單元整合;批注;閱讀

統(tǒng)編教材以雙線并進的方式進行編排，體現(xiàn)了一定程度的“整合”?；诖耍瑔卧铣蔀橐环N備受關注的教學模式。但是，在實際教學中，有的教師“為整合而整合”，出現(xiàn)內(nèi)容疊加的無質(zhì)整合和平面推進的無序整合。前者只關注內(nèi)容的拓展，而忽略了目標的內(nèi)在聯(lián)系;后者雖然關注目標之間的聯(lián)系，卻忽略了教與學的梯度性和知識的結構性。

筆者認為，基于認知發(fā)展理論的單元整合，能有效地解決“為整合而整合”的困境，治好教學的“煩瑣病”，提高學生的語文素養(yǎng)。以統(tǒng)編教材四年級上冊第六單元為例，教師可以依據(jù)認知發(fā)展理論，進行整組推進式的教學設計和實踐。

一、緊扣語文要素，明確重點目標

教材圍繞“語文要素”和“人文主題”編排，因此，目標的整合也應該從這兩個方面入手。

四年級上冊第六單元的人文主題是“童年的成長故事”，選編了三位著名作家任大霖、葉至善、高洪波的童年故事。與閱讀相關的語文要素有兩個：一是學習用批注的方法閱讀，二是通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情。如果仔細分析就不難發(fā)現(xiàn)，第一個要素包含了學生需要掌握的一種非常重要的閱讀方法。借用這個方法，學生能夠進行提問、評價和分析等。也就是說，批注是閱讀時展現(xiàn)思維過程的工具，而這種工具又需要通過語言和非語言符號來表現(xiàn)。第二個要素既是學習批注、展開推論的一種有效方式，又提示了一種表達技巧，同時還能讓學生直觀地感受成長的意義。

顯然，“批注”是整合本單元的抓手，“人文主題”和“語文要素”都圍繞“批注”彼此關聯(lián)。基于此，除了字詞學習目標外，本單元整組推進式學習的重點目標可以確定為：學習并嘗試使用批注展開閱讀，借助批注關注人物的動作、語言、神態(tài)等細節(jié)，體會人物的心情，感受成長的意義。

二、依據(jù)目標梯度，體現(xiàn)教學層級

明確了本單元的重點目標后，還要將其分解落實到每一課。教師要關注目標的梯度，有層次地展開教學。

（一）研讀課后習題，顯化目標梯度

本單元三篇課文的課后各有三道習題，且第一題都指向“批注”，第二題都指向建立在“批注”基礎上的“體會”。同時，這兩題又分別與語文園地中的“交流平臺”和“詞句段運用”相對應。具體情況如下表。

從上表中不難看出，無論是學習批注，還是學習表達，本單元的教學目標總體呈現(xiàn)梯度上升的態(tài)勢，且大致對應了“同化—順應—平衡”的過程，與認知發(fā)展理論相匹配。

（二）設計活動層級，體現(xiàn)教學進階

對四年級學生來說，批注并不是一樣新鮮事物。第一學段時，學生通過圈生字詞、畫停頓符號等，就已經(jīng)接觸了簡單意義上的批注。到了第二學段，不論是閱讀策略單元還是習作單元，幾乎每篇課文都有批注。也就是說，學生已經(jīng)對批注有了一定的了解，并建立了簡單的認知圖式。因此，建立在學生已有圖式的基礎上，教師可以根據(jù)目標梯度設計活動層級，引導學生經(jīng)歷圖式“同化—順應—平衡”的過程，開展進階式教學。

●第一層級：學習批注促思考，聚焦語言猜心情

開展《牛和鵝》的教學時，教師要引導學生關注文本中的批注，喚醒對批注的元認知，經(jīng)歷批注圖式的同化過程。

教學主要分為四個板塊。

其中，第二、三板塊是重點。在第二板塊的教學中，教師可以結合《語文作業(yè)本》和現(xiàn)場生成，讓學生直觀感受批注的形成過程。在第三板塊的教學中，學生要第一次嘗試獨立批注。這也是本課教學的難點所在。具體環(huán)節(jié)如下。

1.明確要求，默讀課文。

學生明確課后題的要求，畫出相關詞句，體會“我”的心情。

2.比對批注，嘗試批注。

第一次嘗試：學生針對圈畫的詞句作批注。

第二次嘗試：出示課文中第二、四處旁批和學生的旁批，對比發(fā)現(xiàn)批注的另一種格式：語言摘錄+閱讀體會。

3.交流批注，體會心情。

學生從學批注到嘗試批注，從隨意地批注到有一定方向和格式地批注，批注逐步規(guī)范，思考也逐步深入。

●第二層級：嘗試批注顯思考，結合圖式理心情

開展《一只窩囊的大老虎》的教學時，教師要引導學生關注文本中人物的動作、語言、神態(tài)，嘗試批注體會人物心情，顯化自己的思考過程。這一過程中，學生勢必需要適應新的文本和新的要求，并改變原有的圖式，或創(chuàng)造新的圖式，從而經(jīng)歷批注圖式的順應過程。

教學主要分為四個板塊。

其中，第三板塊是本課的教學重難點所在。這一板塊安排了兩次批注：第一次重在嘗試批注并解決疑問，批注更有針對性;第二次重在規(guī)范批注，推論更有依據(jù)。隨著批注的逐漸規(guī)范，閱讀也逐步深入。具體環(huán)節(jié)如下。

1.梳理批注，聚焦問題。

預設會呈現(xiàn)兩個問題。

（1）為什么演老虎一定要會豁虎跳？（為什么不會豁虎跳就不能扮演老虎？）

（2）“我”這只老虎真的很窩囊嗎？

2.聚焦問題一，自主批注。

預設會出現(xiàn)三類批注，教師有意識分類展示并隨機進行指導。

（1）有批無注：交流對這幾句話的想法，隨機補一補批注。

（2）批注能聯(lián)系上下文。

（3）批注能從文中的詞句想開去。

3.聚焦問題二，再次批注。

結合課后題，請學生批注，嘗試推測“我”的心情。交流分享，隨機補充。

4.表格梳理，體會變化。

學生從學批注到用批注，從用批注提問到用批注推論并解決問題，學習過程充分展開。

●第三層級：言思協(xié)同用批注，讀寫融通學表達

開展《陀螺》的教學時，教師要引導學生結合閱讀感受，進行言思協(xié)同的批注，還要借助批注關注作者的表達技巧。學習的要求提高了，學生的認知就會出現(xiàn)不平衡。課堂上要通過教師引導、同伴互助，使學生的認知達到新的水平，從而恢復平衡狀態(tài)。這個“平衡—不平衡—平衡”的過程，也是更高認知水平同化和順應的過程。

教學主要分為四個板塊。

其中，第二板塊重在方法實踐，是本課教學的重點。教師需要引導學生關注“獲得感觸”和“表達感觸”兩個方面。具體環(huán)節(jié)如下。

1.明確要求，讀文批注。

本環(huán)節(jié)重在“獲得感觸”，以課后第一題為任務驅(qū)動學生學習，通過互相交流，對比自己的批注，進一步聚焦文字，深化體會。

2.回顧方法，二度批注。

本環(huán)節(jié)重在“表達感觸”，教師可以設計兩個學習活動。

活動一：引入前兩課的批注范例和語文園地的“交流平臺”，讓學生回顧批注的方法，明確“疑問式批注”“評價式批注”和“體會式批注”的基本結構。

活動二：在第一環(huán)節(jié)交流批注和第二環(huán)節(jié)方法回顧的基礎上，讓學生修改、增加自己的批注。

3.梳理批注，體會心情。

本環(huán)節(jié)重在“叩擊文本”。教師可以課后第二題為任務驅(qū)動學生學習。

（1）聚焦心情，發(fā)現(xiàn)變化，形成情感導圖。

（2）品味語言，體會心情，感受表達技巧。

（3）關注空白，推想心情，嘗試模仿表達。

三個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，且都建立在前兩課的能力基礎之上，不僅進一步優(yōu)化了“疑問式批注”“體會式批注”和“評價式批注”，使批注更有質(zhì)量，還明晰了情感邏輯，引導學生嘗試模仿表達，實現(xiàn)言思協(xié)同。

（三）內(nèi)容交叉呈現(xiàn)，重視教材聯(lián)系

在具體教學過程中，三篇精讀課文和 “交流平臺”的相關內(nèi)容，教師是可以交叉呈現(xiàn)的。比如，在教學《一只窩囊的大老虎》時，可以呈現(xiàn)《牛和鵝》里的批注，甚至可以呈現(xiàn)第二單元提問策略中的一些批注。又比如，在學習《陀螺》時，學生已經(jīng)基本了解批注的角度、作用和方法，教師可以呈現(xiàn)“交流平臺”，讓學生立體地回顧批注這一閱讀方法。

這樣做，呈現(xiàn)的是教學內(nèi)容，指向的卻是學情和教學目標。環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間，課與課之間，單元與單元之間，聯(lián)系更緊密，教學也更有效。

三、實現(xiàn)技能遷移，注重習慣培養(yǎng)

學生在課堂上學習批注，最終是要應用于更廣泛、更自主的課外閱讀的。教學中，教師要重視鏈接課外閱讀材料，使這一做法常態(tài)化，引導學生多進行批注式閱讀。

《牛和鵝》課后設置了“閱讀鏈接”板塊。學生在閱讀李漢榮《牛的寫意》后，可以結合課文中“我”對牛的態(tài)度進行簡單的批注。同樣，在學習《一只窩囊的大老虎》和《陀螺》之后，教師也可隨機推出同題材的文章，讓學生從教讀走入自讀，開展批注式閱讀。

閱讀是終身的，方法也是。學生對批注的學習和使用不能止步在第六單元。在接下來乃至以后的課內(nèi)外學習中，教師要通過引導，讓批注成為學生的習慣，成為他們閱讀和學習時的常態(tài)，成為一種自發(fā)自覺的學習行為。

綜上，基于認知發(fā)展理論，針對教材中的單元，教師可以整合目標、教學與評價，幫助學生實現(xiàn)認知的同化、順應和平衡，提高學生的語文素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]溫儒敏.讓語文課“簡潔”而且“高效”[J].基礎教育課程，2015（1）.

（浙江省寧波市奉化區(qū)實驗小學? ?315500）