正向行為支持介入多重障礙兒童擾亂課堂秩序的個(gè)案研究

孫　雯　孫玉梅

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院　湖北武漢　430079）

正向行為支持介入多重障礙兒童擾亂課堂秩序的個(gè)案研究

孫雯孫玉梅

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院湖北武漢430079）

文章首先對(duì)個(gè)案擾亂課堂秩序的行為問(wèn)題進(jìn)行功能評(píng)量，在此基礎(chǔ)上運(yùn)用正向行為支持的原理制定出行為干預(yù)計(jì)劃，在實(shí)施過(guò)程中，個(gè)案問(wèn)題行為有不同程度地改善，顯示出正向行為支持方案的積極效果。最后總結(jié)啟示：面對(duì)個(gè)案要了解行為問(wèn)題背后的原因，重視行為功能分析；制定行為支持計(jì)劃幫助個(gè)體減少問(wèn)題行為，塑造積極行為；盡可能實(shí)現(xiàn)家校合力，關(guān)注多重障礙。

正向行為支持；功能分析；行為問(wèn)題；多重障礙；個(gè)案研究

正向行為支持根源于應(yīng)用行為分析，是建立在行為主義心理學(xué)和生物科學(xué)上的實(shí)證主義方法，它采用強(qiáng)化、消退、區(qū)分強(qiáng)化等一系列策略來(lái)對(duì)個(gè)體進(jìn)行干預(yù)，旨在幫助個(gè)體減少問(wèn)題行為和提高生活質(zhì)量。[1][2]相對(duì)于后果本位、非功能性和消除型的行為改變技術(shù)，正向行為支持更強(qiáng)調(diào)教育型和功能本位的介入。功能行為評(píng)量（functionalbehavioralassessment）是正向行為支持的核心，它是一種資料收集的評(píng)量過(guò)程，用以確定行為問(wèn)題對(duì)行為者所產(chǎn)生的作用或功能，并針對(duì)這種功能，運(yùn)用行為學(xué)習(xí)原理設(shè)計(jì)有效的行為處理計(jì)劃。[3]本文對(duì)一名視覺(jué)障礙合并自閉癥的多重障礙學(xué)生表現(xiàn)出的擾亂課堂秩序行為進(jìn)行了功能評(píng)量，并在此基礎(chǔ)上運(yùn)用正向行為支持的方法進(jìn)行介入，以討論正向行為支持對(duì)特殊兒童問(wèn)題行為改變的成效。

一、目標(biāo)行為的選擇與確定

（一）個(gè)案情況簡(jiǎn)介。楊某，女，15歲，就讀于某市私立盲校，初中一年級(jí)，目前是住校生。據(jù)教師反映，該生經(jīng)過(guò)多次轉(zhuǎn)學(xué)進(jìn)入此班，經(jīng)醫(yī)院鑒定是視覺(jué)障礙合并自閉癥多重障礙，同時(shí)伴有情緒及行為問(wèn)題，如失控、尖叫、抓狂等。楊某上課時(shí)會(huì)抓摸教師東西，自言自語(yǔ)甚至唱歌，干擾課堂秩序；也無(wú)法參與課堂活動(dòng)，無(wú)法在教師的提示下使用點(diǎn)字機(jī)；生活自理能力極差，不會(huì)正確脫衣服，不會(huì)正確刷牙；生活教師反應(yīng)其夜間睡眠質(zhì)量差，會(huì)驚醒并干擾其他同學(xué)，所以每次都會(huì)被帶去隔離室睡覺(jué)。

（二）目標(biāo)行為界定。擾亂課堂秩序是課堂問(wèn)題行為的表現(xiàn)形式之一，是指直接違反了課堂紀(jì)律，干擾教師教學(xué)和其他學(xué)生學(xué)習(xí)的行為。[4]研究者多次進(jìn)班觀察，發(fā)現(xiàn)該名學(xué)生表現(xiàn)出較多擾亂課堂秩序的行為問(wèn)題。這些行為表現(xiàn)頻繁且嚴(yán)重影響了教師上課的效果，需要及時(shí)地進(jìn)行干預(yù)。隨后研究者對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行分類(lèi)，確定目標(biāo)行為及其操作性定義，具體如表1所示。

表1　問(wèn)題行為界定

二、目標(biāo)行為的觀察與分析

（一）了解目標(biāo)行為的方法。非參與式觀察：研究者以旁聽(tīng)的身份進(jìn)入教室，并在教師上課的時(shí)候觀察個(gè)案。觀察時(shí)與被觀察者保持一定的距離，沒(méi)有參與課堂活動(dòng)，也不會(huì)影響和打擾其他人上課。觀察者為特殊教育專(zhuān)業(yè)研究生，接受過(guò)特殊教育、正向行為支持等課程的學(xué)習(xí)，有一定學(xué)科背景和專(zhuān)業(yè)能力。訪談法：為了保證觀察的信效度，研究者又對(duì)被觀察的教師進(jìn)行訪談，以增進(jìn)對(duì)個(gè)案行為問(wèn)題的了解。主要是關(guān)于教師對(duì)于個(gè)案目標(biāo)行為的描述，可能影響個(gè)案發(fā)生的環(huán)境因素、個(gè)體因素，可能導(dǎo)致個(gè)案發(fā)生的立即前事等。

（二）目標(biāo)行為分析，據(jù)個(gè)案的任課教師她反映，個(gè)案擾亂課堂秩序行為的頻次非常高，幾乎每節(jié)課都會(huì)發(fā)生。個(gè)案睡眠質(zhì)量不好，經(jīng)常半夜驚醒，精神容易緊張，上課時(shí)經(jīng)常站起搖晃身體。當(dāng)同學(xué)集體回答教師問(wèn)題或是七嘴八舌討論時(shí)，造成教室噪音過(guò)大，個(gè)案也會(huì)發(fā)生自言自語(yǔ)、搖晃身體的行為。個(gè)案的父親曾在周末帶全家去游泳并帶其去醫(yī)院做檢查，所以她經(jīng)常自言自語(yǔ)說(shuō)“去游泳”、“做心電圖”等。在英語(yǔ)課堂上，經(jīng)常需要同學(xué)打點(diǎn)字，由于個(gè)案還沒(méi)有掌握打點(diǎn)字的技巧，所以無(wú)法按照教師的要求完成任務(wù)，也不能融入課堂。教師曾經(jīng)給她一個(gè)玩具（彈力球），她整節(jié)課都在安靜地把弄新玩具，鮮有擾亂課堂秩序的行為問(wèn)題發(fā)生，但是之后這樣的方法就不管用了。當(dāng)教師握住個(gè)案的手時(shí)，她會(huì)很快安靜下來(lái)，并抓住教師的手摸自己的臉。另外據(jù)教師反應(yīng)，個(gè)案的母親沒(méi)有如實(shí)向?qū)W校匯報(bào)其全部狀況，在家庭回訪中，有明顯回避成分。

（三）行為問(wèn)題綜合功能評(píng)量。研究者根據(jù)洪儷瑜編制的行為動(dòng)機(jī)評(píng)量表[5]評(píng)量行為問(wèn)題的功能。該表共有16題，圍繞行為問(wèn)題出現(xiàn)的頻率和情形，以一至五分計(jì)算，得分越多表示頻率越高，再按照總分算出平均數(shù)并由高到低排列等級(jí)。評(píng)量結(jié)果如下：該個(gè)案發(fā)生行為問(wèn)題的原因依次是尋求感官上的刺激、逃避具體學(xué)習(xí)任務(wù)、要求獲得注意力、要求明確的東西（見(jiàn)表2），其中要求獲得感官刺激的功能最大。

表2　行為動(dòng)機(jī)評(píng)量結(jié)果

綜合觀察和訪談的結(jié)果，將個(gè)案的行為進(jìn)行功能綜合評(píng)量（見(jiàn)圖1）找出行為的前事刺激及行為產(chǎn)生的后效。課堂上，當(dāng)所有學(xué)生都在跟著教師的指令打點(diǎn)字的時(shí)候，該生因?yàn)椴粫?huì)這項(xiàng)技能，時(shí)常處于閑散狀態(tài)，因此不斷伸手去摸周?chē)臇|西，企圖獲得一種對(duì)環(huán)境的控制感。個(gè)案由于無(wú)法參與課堂活動(dòng)便產(chǎn)生焦慮，此時(shí)其加重?fù)u晃身體行為也是為了獲得感官刺激。而當(dāng)教師對(duì)其提出摸讀課文、打點(diǎn)字的要求時(shí)，個(gè)案則借助問(wèn)題行為來(lái)逃避任務(wù)。該個(gè)案為住校生，每個(gè)星期只有一次回家的機(jī)會(huì)，與家人接觸的時(shí)間比較短。且該個(gè)案在家庭中是年齡最大的孩子，她還有一個(gè)弟弟和一個(gè)妹妹，母親對(duì)她的照料并不周全，因此在家庭里并沒(méi)有得到適度的關(guān)愛(ài)。個(gè)案轉(zhuǎn)學(xué)至此班級(jí)，與班級(jí)其他同學(xué)和教師的相互了解不夠，因此借助問(wèn)題行為來(lái)獲得教師和同學(xué)的注意，問(wèn)題行為表現(xiàn)出要求注意力的功能。

圖1　行為問(wèn)題綜合功能評(píng)量

三、行為問(wèn)題處理計(jì)劃

通過(guò)功能評(píng)量得出個(gè)案問(wèn)題行為的功能后，開(kāi)始采用正向行為支持的理念來(lái)制定干預(yù)方案。本次計(jì)劃采用A-B實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，基線期A為6天的觀察期，干預(yù)期B分三個(gè)階段實(shí)施，分別是立即處理（B1）、短期處理（B2）和長(zhǎng)期處理（B3）。在干預(yù)階段，以區(qū)別性增強(qiáng)低頻率的行為（differential reinforcement of lowratesof behavior,簡(jiǎn)稱(chēng)DRL）策略為主，依次加入其他輔助策略,并以行為問(wèn)題發(fā)生的時(shí)距為增強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)（space-respondingDRL，簡(jiǎn)稱(chēng)SR-DRL）。SR-DRL是用來(lái)壓制高頻率的行為問(wèn)題，降低行為問(wèn)題發(fā)生次數(shù)的一種策略，當(dāng)行為問(wèn)題在一段時(shí)間內(nèi)沒(méi)有出現(xiàn)，個(gè)體就能得到增強(qiáng)，且這個(gè)時(shí)距逐漸增長(zhǎng)。[6]本次干預(yù)選在自然情景的教室中進(jìn)行，每星期兩次。以下就各階段的內(nèi)容作出詳細(xì)說(shuō)明。

（一）基線期觀察。觀察人員6次觀察學(xué)生楊某在課堂上的表現(xiàn)情況，用行為記錄表記錄其問(wèn)題行為發(fā)生的頻率。其問(wèn)題行為包括伸手摸東西、站起搖晃身體和自言自語(yǔ)行為?；€期觀察期間，不對(duì)學(xué)生做任何介入。

（二）立即處理。

1．加入引發(fā)正向行為的提示。在上課前，教師口頭提示“楊某現(xiàn)在開(kāi)始上課了，要乖乖的坐好，手要放在課本上”。

2．身體提示。當(dāng)楊某有站起的意圖時(shí)，教師輕輕壓住她的肩膀；當(dāng)楊某伸手摸東西時(shí)，教師則把楊某的手放回在規(guī)定的區(qū)域，不超出自己課桌的范圍。

3．區(qū)分性增強(qiáng)。在學(xué)生未表現(xiàn)出問(wèn)題行為時(shí)予以增強(qiáng)。當(dāng)楊某在一分鐘內(nèi)沒(méi)有表現(xiàn)出問(wèn)題行為教師予以表?yè)P(yáng)，并記錄一次，累計(jì)三次可以換一粒梅子糖。此后可以逐漸增加時(shí)間間隔如三分鐘、五分鐘。

（三）短期處理。

1．區(qū)分性增強(qiáng)。繼續(xù)第二個(gè)階段的策略，將記錄楊某沒(méi)有表現(xiàn)出問(wèn)題行為的時(shí)間延長(zhǎng)至三分鐘。若楊某在三分鐘內(nèi)沒(méi)有表現(xiàn)出問(wèn)題行為，則記錄一次，積累三次可換得一粒梅子糖。

2．教學(xué)方法調(diào)整。在課堂上給與個(gè)案適當(dāng)關(guān)注并提高個(gè)案課堂參與度，比如在班級(jí)同學(xué)念打課文時(shí)，牽著個(gè)案手指讓她摸讀及回答。（語(yǔ)文課《我是一只魚(yú)》：教師抓著個(gè)案的手讀wo、個(gè)案讀三聲，教師再讀shi、個(gè)案讀四聲,因此增加個(gè)案課堂參與程度，幫助降低行為問(wèn)題的發(fā)生。)

3．正增強(qiáng)策略?？隙▊€(gè)案的能力，展示個(gè)案的優(yōu)勢(shì)能力，只要在課堂上答對(duì)一句，教師就立刻贊美個(gè)案。

（四）長(zhǎng)期處理。

1．區(qū)分性增強(qiáng)。繼續(xù)第三個(gè)階段的策略，將記錄楊某沒(méi)有表現(xiàn)出問(wèn)題行為的時(shí)間延長(zhǎng)至五分鐘。若楊某在五分鐘內(nèi)沒(méi)有表現(xiàn)出問(wèn)題行為，則記錄一次，積累三次可換得一粒梅子糖。

2．休閑陶冶及約定。教師利用下課時(shí)間增強(qiáng)與個(gè)案間彼此的默契，教師帶學(xué)生做小游戲并給予個(gè)案特別的關(guān)注，經(jīng)常和個(gè)案對(duì)話及擁抱個(gè)案。在取得個(gè)案信任后，教師便告知個(gè)案上課的紀(jì)律并表示期待個(gè)案的表現(xiàn)，以此降低個(gè)案行為問(wèn)題出現(xiàn)頻率。

3．緩和感覺(jué)刺激。為了減少楊某搖晃身體和四處摸東西來(lái)尋找感覺(jué)刺激的行為，增加楊某的睡眠時(shí)間，提高睡眠質(zhì)量；每天安排適量的體育活動(dòng)，如慢跑。從而使楊某緊張的緊張的精神得到放松。

四、結(jié)果與討論

（一）研究結(jié)果。在介入期結(jié)束后，根據(jù)觀察記錄得出以下結(jié)果（見(jiàn)圖2）。從行為趨勢(shì)上看，經(jīng)過(guò)控制后改變最明顯的是自言自語(yǔ)行為，該行為隨著時(shí)間的推進(jìn)次數(shù)平穩(wěn)下降，在基線期、介入期的平均次數(shù)為21.8次、18.4次、16.4次、10.6次。搖晃身體行為在基線期、介入期的平均次數(shù)為5次、6.8次、5次、4.4次；摸東西行為在基線期、介入期的平均次數(shù)為6.7次、8次、5.4次、5次。搖晃身體，自言自語(yǔ)，伸手摸東西三個(gè)負(fù)向行為的改變率分別為12%，51.4%，25.4%。雖然搖晃身體和摸東西行為平均次數(shù)有所下降，但是仍然不穩(wěn)定。除了自言自語(yǔ)行為減少一半以外，其余兩種行為改變雖有成效但是結(jié)果不顯著。

立即處理（B1）階段，搖晃身體和摸東西行為次數(shù)在開(kāi)始有所升高，可能是個(gè)案對(duì)剛開(kāi)始的介入有所抵觸，該階段的后面幾個(gè)觀測(cè)點(diǎn)顯示行為有所下降。教師在先前的處理中給她一個(gè)玩具（彈力球），她整節(jié)課都在安靜地把弄新玩具，鮮有擾亂課堂秩序的行為問(wèn)題發(fā)生，但是之后這樣的方法就不管用了。這也說(shuō)明楊某并不只是安于觸覺(jué)刺激的滿足，還有更深層次的需求，如參與課堂、獲得別人關(guān)注等。所以在短期處理（B2）階段，教師調(diào)整了教學(xué)方法，及時(shí)抓握個(gè)案的手幫助其摸讀課文，使個(gè)案有參與感，因此伸手摸東西、自言自語(yǔ)的行為在此階段下降，但是搖晃身體行為變化不明顯。在長(zhǎng)期處理（B3）階段，摸東西和自言自語(yǔ)的行為相對(duì)平穩(wěn)，而搖晃身體變化幅度較大，且不平穩(wěn)。

圖2　實(shí)驗(yàn)干預(yù)結(jié)果

（二）討論。多重障礙是指具有兩種以上不具連帶關(guān)系且非源于同一原因造成的障礙，不同類(lèi)型障礙的組合導(dǎo)致了行為問(wèn)題的復(fù)雜性。個(gè)案屬于視覺(jué)障礙合并自閉癥多重障礙，情況本身較為復(fù)雜，鸚鵡式仿說(shuō)是自閉癥的語(yǔ)言發(fā)展特征之一，因此個(gè)案經(jīng)常會(huì)表現(xiàn)出自言自語(yǔ)的行為。本次干預(yù)通過(guò)區(qū)別性增強(qiáng)及其它策略有效降低了個(gè)案在課堂上自言自語(yǔ)的行為，下一階段的任務(wù)便可以引導(dǎo)她開(kāi)展功能性的溝通，能有效發(fā)展語(yǔ)言和控制自己的行為。

個(gè)案搖晃身體和摸東西行為改變不顯著，首先是因?yàn)閷?shí)驗(yàn)時(shí)間過(guò)短導(dǎo)致表現(xiàn)并不穩(wěn)定。其次與個(gè)案本身復(fù)雜的情況有關(guān)。部分視覺(jué)障礙兒童有一些異常的身體動(dòng)作，如喜歡凝視光源、晃動(dòng)身體、不停搖頭、按壓眼窩等，有時(shí)他們不間斷地重復(fù)同一個(gè)動(dòng)作或幾個(gè)動(dòng)作，這種表現(xiàn)在視覺(jué)障礙兒童身上動(dòng)作稱(chēng)為“盲態(tài)”，它是因早期干預(yù)不當(dāng)而造成的一種外部狀態(tài)，如個(gè)體所需的一定刺激得不到滿足而轉(zhuǎn)向自我刺激的表現(xiàn)形式。[7]批評(píng)和制止無(wú)法改變這些動(dòng)作，比較有效的是向其提供大量的刺激信息，激發(fā)兒童探究周?chē)挛锏呐d趣。[8]處理此類(lèi)問(wèn)題需要長(zhǎng)期的耐心和努力，在一個(gè)學(xué)期內(nèi)要使行為問(wèn)題有很大的改善存在一定困難。再次，視覺(jué)障礙兒童缺少視覺(jué)表象，他們對(duì)外界環(huán)境的認(rèn)知往往是通過(guò)聽(tīng)和摸來(lái)實(shí)現(xiàn)的。個(gè)案為轉(zhuǎn)校生，對(duì)教室環(huán)境和教師上課方式熟悉度不夠，因此也會(huì)通過(guò)四處摸東西來(lái)降低焦慮感和滿足空間的探索，但是在課堂進(jìn)行時(shí)就會(huì)對(duì)其他同學(xué)造成影響。

在正向行為支持里，教師應(yīng)具體地告訴學(xué)生哪些是正面的行為，讓他們非常明白被期待的行為是什么；對(duì)于有行為問(wèn)題、缺少關(guān)愛(ài)的學(xué)生，給予大量的鼓勵(lì)和贊美；從改變生態(tài)環(huán)境入手，包括改變他人的態(tài)度等，形成自然支持的網(wǎng)絡(luò)，以協(xié)助學(xué)生適應(yīng)環(huán)境。[6]在課下研究者也觀察到，因?yàn)槭寝D(zhuǎn)校生的緣故，任課教師和生活教師對(duì)個(gè)案都格外關(guān)心和照顧。該生從來(lái)不主動(dòng)與別人互動(dòng)，基本上沒(méi)有社交活動(dòng)，但是同學(xué)對(duì)她也十分友好，如主動(dòng)扶她去吃飯，不會(huì)嘲笑她，當(dāng)她答對(duì)教師問(wèn)題時(shí)大家還會(huì)拍手予以鼓勵(lì)。信任在個(gè)案與教師同學(xué)相處的過(guò)程中逐漸形成，這對(duì)于減少問(wèn)題行為也有一定幫助。

五、反思與啟示

（一）反思。本次針對(duì)自閉癥合并視覺(jué)障礙學(xué)生擾亂課堂秩序行為運(yùn)用正向行為支持策略進(jìn)行干預(yù)，初步見(jiàn)到成效。考慮到個(gè)案行為問(wèn)題的復(fù)雜性，干預(yù)過(guò)程采用了多種措施相結(jié)合的方法，實(shí)驗(yàn)結(jié)果也是多種措施的綜合作用。但仔細(xì)對(duì)本次實(shí)驗(yàn)干預(yù)進(jìn)行反思，仍存在一些不足之處；首先，如沒(méi)有在課堂上對(duì)個(gè)案進(jìn)行連續(xù)的干預(yù)，而是采用每個(gè)星期兩次的課堂干預(yù)，期間容易受其它因素的影響且不利于實(shí)驗(yàn)結(jié)果。其次，因?yàn)闀r(shí)間關(guān)系，對(duì)個(gè)案三種目標(biāo)行為同時(shí)介入，而沒(méi)有實(shí)施先后介入，影響了實(shí)驗(yàn)結(jié)果的分析和印證。再次，本次實(shí)驗(yàn)干預(yù)時(shí)間太短，每個(gè)干預(yù)階段的數(shù)據(jù)收集過(guò)程過(guò)于匆忙，雖初步見(jiàn)到效果，但行為問(wèn)題次數(shù)減少的表現(xiàn)能否繼續(xù)保持下去也進(jìn)一步考慮。

（二）啟示。正向行為支持的介入策略應(yīng)采用功能分析的方法，并考慮到個(gè)案所處的生活環(huán)境，以此塑造個(gè)體積極行為，在這一過(guò)程中還需要家庭和學(xué)校的通力合作，關(guān)注多重障礙兒童的身心正向發(fā)展。

1.了解行為問(wèn)題背后的原因，重視功能分析。當(dāng)個(gè)體發(fā)生行為問(wèn)題的時(shí)候，我們所做的不只是壓制這種行為，更重要的是考慮到背后的原因，了解行為問(wèn)題發(fā)生的背景因素和立即前事，以及到個(gè)體問(wèn)題行為的目的。我們要重視行為功能評(píng)估，了解到個(gè)體行為功能之后，用具有相同功能的正向行為逐步取代問(wèn)題行為。有研究表明，95.9%的行為是有特定功能的，即受外部因素所強(qiáng)化，能夠從外部環(huán)境中找到原因，這說(shuō)明卻大多數(shù)問(wèn)題行為是可干預(yù)的。[9]本案雖沒(méi)有采用嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)方法來(lái)進(jìn)行功能分析，但通過(guò)對(duì)班級(jí)教師的訪談和功能評(píng)量問(wèn)卷來(lái)評(píng)估行為的功能。如在本案中，教師在先前的處理中是給予彈力球暫時(shí)滿足楊某手部的觸覺(jué)，后來(lái)又握住她的手使其安靜，滿足她身體上的觸覺(jué)；通過(guò)功能行為分析發(fā)現(xiàn)，除了刺激需求之外，楊某還有渴望參與課堂、獲得他人關(guān)注的需求，于是在短期處理的過(guò)程中，通過(guò)調(diào)整教學(xué)方法增加楊某的課堂參與感。在訪談中，還了解到個(gè)案睡眠質(zhì)量極差，導(dǎo)致精神緊張，因此，通過(guò)保障睡眠質(zhì)量和提供適當(dāng)?shù)捏w育活動(dòng)使個(gè)案的身心狀態(tài)得到平衡和精神上的放松，都有效減少了個(gè)案的問(wèn)題行為。了解個(gè)體的需求，改變環(huán)境以滿足他的特定需求也是人本模式介入策略的要求。

2.制定行為支持計(jì)劃幫助個(gè)體減少問(wèn)題行為，塑造積極行為。針對(duì)個(gè)體的行為問(wèn)題，在分析各個(gè)階段的情況的基礎(chǔ)，要有針對(duì)性地采取策略和制定計(jì)劃，幫助個(gè)體減少問(wèn)題行為，塑造積極行為。不僅要重視行為結(jié)果的處理策略，更要重視行為前事和預(yù)防策略。如上課前教師對(duì)楊某加入引發(fā)正向行為的提示，上課時(shí)巧妙利用增強(qiáng)的策略，課下與學(xué)生積極互動(dòng)建立親密信任的關(guān)系，如此三管齊下幫助個(gè)案減少擾亂課堂秩序行為。此外，輔導(dǎo)教師還特別幫助個(gè)案塑造打點(diǎn)字的技能，使個(gè)案在課堂上能跟得上同學(xué)的進(jìn)度。O'Neill指出功能評(píng)量的基本作用包括診斷行為問(wèn)題原因，進(jìn)而發(fā)展行為支持計(jì)劃，這個(gè)行為支持計(jì)劃必須以個(gè)體的尊嚴(yán)為基礎(chǔ)。[10]它是通過(guò)創(chuàng)設(shè)積極的學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)環(huán)境來(lái)支持社會(huì)接受的正向行為，減少和消除問(wèn)題行為來(lái)實(shí)現(xiàn)的。隨著融合教育的發(fā)展及隨班就讀的推進(jìn)，普通教師在工作中也可能會(huì)遇到個(gè)別比較“頭疼”的特殊學(xué)生，因此教師們不僅要正向面對(duì)學(xué)生表現(xiàn)出來(lái)的行為問(wèn)題，更要學(xué)會(huì)處理行為問(wèn)題的策略，幫助學(xué)生建立個(gè)別化的積極行為支持計(jì)劃。

3.盡可能實(shí)現(xiàn)家校合力，關(guān)注多重障礙。班主任在向家長(zhǎng)了解個(gè)案的情況時(shí)，發(fā)現(xiàn)個(gè)案母親刻意回避的現(xiàn)象比較多，很多細(xì)節(jié)是通過(guò)班級(jí)活動(dòng)和生活教師收集的，因此缺少對(duì)個(gè)案的全面了解。雖然學(xué)校教育功能日漸重要，但仍不能取代家庭教育。在正向行為支持理論下，兒童問(wèn)題行為更多來(lái)源于所處環(huán)境，修正問(wèn)題行為很多時(shí)候需要環(huán)境合力來(lái)改變，因此家長(zhǎng)和教師應(yīng)該展開(kāi)密切的合作，積極地分享資源和交流情況，共同為學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造良好條件。此外多重障礙常成為重度或極重度障礙的代名詞，多重障礙的個(gè)體缺乏對(duì)社會(huì)刺激的正常反應(yīng)，自殘、自我刺激，顯現(xiàn)持久且強(qiáng)烈的壞脾氣，而且通常個(gè)人衛(wèi)生狀況很差。由于他們?nèi)狈镜目谡Z(yǔ)溝通能力和與他人互動(dòng)的能力，在課堂上極易造成干擾他人的行為，給家人、同學(xué)和學(xué)校帶來(lái)無(wú)限的困擾。[11]根據(jù)第二次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查主要數(shù)據(jù)公報(bào)可知，我國(guó)6~14歲學(xué)齡殘疾兒童為246萬(wàn)人，其中多重障礙兒童75萬(wàn)人，占40. 99%。[12]多重障礙兒童人數(shù)之多、情況之復(fù)雜要求他們?cè)趯?shí)際教學(xué)中被給予更多的關(guān)注，教師們不僅要減少他們的行為問(wèn)題，更要塑造其正向行為使他們?nèi)谌胄@環(huán)境。

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[責(zé)任編輯楊賀]

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2095-0438（2016）10-0109-05

2016-06-22

孫雯（1992-），女，安徽黃山人，華中師范大學(xué)在讀研究生，研究方向：特殊兒童的心理與教育；孫玉梅（1983-），女，湖北隨州人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向：自閉癥兒童的心理與教育。