遠程學習中教學交互層次塔的哲學基礎探討

王志軍++陳麗++陳敏++韓世梅

【摘 要】

遠程學習教學交互層次塔因深入揭示了遠程學習中教學交互發(fā)生的過程而受到研究者的廣泛關注。本研究首先概述了哈貝馬斯交往理論的核心概念與思想，包括交往行為與語言交往的三大有效性原則、交往理性與理想的話語情景、主體間性?；诖?，結合主體在由客觀、社會、主觀內在三個世界組成的生活世界中的交往特點，將其與教學交互層次塔的核心思想以及三層教學交互的關系進行了系統(tǒng)分析，并從交往理性、主體間性兩個方面分析其對遠程學習教學交互帶來的新認識與啟示。研究發(fā)現(xiàn)哈貝馬斯基于生活世界的交往行為以及交往理性的概念為遠程學習教學交互層次塔提供了有力支持，與教學交互層次塔的核心思想具有較強的一致性，是遠程學習教學交互層次塔理論的哲學基礎。交往行為理論中理想的話語情境以及所倡導的主體間性可以支撐和深化我們對遠程學習教學交互的認識。該研究從哲學層面上對遠程學習教學交互層次塔理論進行了補充和完善，有助于建構完整的遠程學習教學交互理論體系。

【關鍵詞】 哈貝馬斯；交往行為理論；遠程學習；教學交互層次塔；哲學基礎

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）09—0007—07

一、介紹

遠程學習中教與學時空分離的本質特征使得以媒體為中介的教學交互成為遠程學習中教與學再度整合的關鍵（Keegan， 1993；陳麗，2004a）。遠程學習教學交互層次塔從教學交互的視角出發(fā)，揭示了遠程學習發(fā)生的過程，為建立遠程學習中教學交互的系統(tǒng)理論提供了理論線索。該理論自2004年被提出至今，得到了研究者和實踐者的高度關注，何克抗（2010，2011，2013）多次肯定了其對發(fā)展中國特色教育技術理論的重要意義，并指出它是促進遠程學習發(fā)生的有效途徑，對構建遠程教育中的教學理論與學習理論具有重要的現(xiàn)實意義和指導作用。也有研究者指出該層次塔的提出標志著我國遠程學習中的交互理論逐漸建立并走向成熟，為日后我國不同領域、不同層次遠程教育的教學交互研究提供了理論與實踐基礎（王國華，等，2015）。

研究者與實踐者不僅以此為基礎開發(fā)了多個不同情境下的教學交互模型（丁興富，2006；曹良亮，等，2006；張立國，等，2010；Wang， Anderson，& Chen， 2014），而且也從網(wǎng)絡課程的設計開發(fā)（肖廣德，等，2014）、網(wǎng)絡學習環(huán)境的設計與評價（闞寶朋，等，2010）、學習活動設計（Kizito， 2016）、教學交互工具與支持系統(tǒng)的設計（劉穎，等，2012）、教學交互分析和質量評價（魏志慧，等，2004；張紅艷，2014）、學習結果分析（武法提，等，2016）等多個方面展開了眾多的研究與實踐。這些研究和實踐不僅證實了教學交互層次塔在遠程學習中教學交互理論體系建構中的基礎性作用，也進一步促進了該理論的發(fā)展。但是，一個理論要形成完整的理論體系就必須找到其哲學基礎，而目前缺乏對教學交互層次塔的哲學基礎的研究。本研究旨在探討哈貝馬斯提出的交往行為理論的哲學原理及其與遠程學習教學交互層次塔之間的關系，找到教學交互層次塔的哲學基礎，從理論上完善遠程學習教學交互理論體系的發(fā)展。

二、交往行為理論的哲學思想

交往行為理論是批判社會理論的一個分支，它由德國當代最重要的哲學家、思想家哈貝馬斯提出。哈貝馬斯是德國法蘭克福學派的中堅代表，其研究領域跨越哲學、社會學、歷史學、政治學、宗教以至法學（Cooke & Jütten， 2013），是一位集大成的思想界巨人。他著述甚多，其理論體系不僅跨學科而且全方位，并且在不斷地發(fā)展（Hansen & Gregersen， 2016）。他在兩本著作中闡述了其交往行為理論（Habermas， 1984， 1987），并被翻譯成多國語言，該理論也是他后來提出的道德、民主、法律等理論的根基，其中對人類行為的認識、交往理性以及對真理的認識體現(xiàn)了哈貝馬斯一般的哲學思想以及對現(xiàn)代社會的看法（陳弘毅，2013）。因此，本文將著重從上述方面對該理論進行介紹。

（一）交往行為

哈貝馬斯提出了人類的四種社會學行為：目的（策略）行為、規(guī)范行為、戲劇行為和交往行為。

目的行為反映行為者與實際存在的客觀世界之間的關系，是行為者有目的地、因果地介入客觀世界做出行為抉擇的行為。規(guī)范行為反映行為者與社會世界和客觀世界之間的關系，要求社會成員遵守共同的群體規(guī)范和機制取向。戲劇行為反映行為者與主觀世界和客觀世界（包括社會對象）之間的關系，是行動者在公眾中通過有意識地顯露其主觀性而造成的有關他本人形象或印象的行為，是一種與觀眾相關的自我表現(xiàn)（哈貝馬斯，2004，p.95）。交往行為反映行為者自身與生活世界之間的關系，是 “至少兩個或兩個以上的具有語言能力和行為能力的主體之間通過語言或其他媒介達到的相互理解和協(xié)調一致的行為”（Habermas， 1984， p.86）。與其他行為不同，交往行為者不再直接與客觀世界社會世界和主觀世界中的事物發(fā)生聯(lián)系，而通過反思的方式與三個世界概念構成的統(tǒng)一體——生活世界之間建立聯(lián)系（哈貝馬斯，2004，p.99）。因此，交往行為是四類社會行為中最具有合理性的全面行為。

（二）交往理性與理想的話語情境

與德國法蘭克福學派的其他成員不同，哈貝馬斯的交往行為理論吸取了語言哲學和社會學理論研究成果。這種話語的轉向使其提出了相對于“工具理性”的“交往理性”概念 （McCarthy， 1984， pp.xx-xxi）。交往理性是哈貝馬斯一生的志趣，也是交往行為理論中最核心的概念。哈貝馬斯認為交往理性因情況而異，不是一種像工具理性一樣用于精確控制世界的要求或行動方案，而是取決于對話的參與者認為其是否有效（Collins & Plumb， 1989， p.98），表現(xiàn)為主體間對于對方行為期望的規(guī)范，這就要求交往主體間相互理解，共同主動遵守規(guī)范。哈貝馬斯的交往理性具有多重特點，它注重實踐，強調對話和協(xié)商，并且要求貫徹批判精神，通過達到真正的理解來探求真理并獲得共識。

語言是交往行為發(fā)生的媒介，行為者通過共同認可的語言交往的有效性原則來達到相互理解和協(xié)調一致，包括真實性、正確性、真誠性三個方面（哈貝馬斯，2004，p.100）。理想的話語情境是實現(xiàn)交往理性的路徑。該情境是一組自由和無強制交往的形式條件和規(guī)則。該情境中的所有討論對象都必須符合話語有效性要求，從而保證所有參與者、話題和意見不被強制。共同尋求真理是交往行為唯一的目的與動機，其他任何目的和動機都必須摒棄（哈貝馬斯，2001）。哈貝馬斯提出了理想的話語情境應該具備的四個條件：① 對話雙方地位和權利平等，任何人都可以提出自己的不同意見，并對他人的意見進行批評、質疑和反對；② 交往結構需排除一切強制行為，除論據(jù)以外，沒有任何力量可以影響討論； ③ 每個言語者都具有相同的言說權利，要充分表達自己的愿望、好惡和情感；④ 不受時間控制，沒有決策和行政壓力。

（三）真理共識論與主體間性

哈貝馬斯基于交往行為理論提出了真理“共識論”。他認為人們通過理性討論而達成的共識即真理。與啟蒙時代思想家的真理觀不同，這種真理是相對于當時的歷史和社會情境的真理，而非絕對永恒的真理，即“真理的標準重新建立在人類理性的基礎之上，真理不是存在于孤獨的個人心中，而是存在于人與人之間的互動、交往和對話之中”（陳弘毅，2013），具有主體間性。主體間性即與他人的社會聯(lián)系，強調主體在平等地位上借助語言進行交流和溝通，最終使主體間達成有效的、非強迫性的理解與共識，即建立交往關系。這種主體間性重視人與人交往的多主體性，區(qū)別于以往的強調人的主體性和強調主客體二分的單一主體性。主體間性的提出主要是為了克服以自我為中心的單主體性的不足，從自我走向他人，從而走向主體間。主體間性重視主體間的交往和互動，重視主體的共同性，以主體間和諧一致的交往為特征。

三、交往行為與遠程學習教學交互

交往行為伴隨人和人類社會的出現(xiàn)而出現(xiàn)，因此，嚴格來說，一切社會活動都是交往活動，或是伴隨交往而發(fā)生的活動。所謂交往，即共在的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解。交往清楚地昭示了人根本區(qū)別于動物的社會性，是人的基本存在方式。它反映的是“主體-主體”結構，即主體間性，交往中的主體間性潛藏著教育、教學的可能性。根據(jù)葉瀾提出的教育形態(tài)交往起源說，教育是一種特殊的人類交往形式，即教育與交往的關系是特殊與一般的關系（葉瀾，1991）。教學存在的基本前提是師生特殊的交往，即教與學共同的活動，所有的教學活動實際上都是一種交往活動，是一種發(fā)生在師生之間的特殊交往形式（張廣君，2008）。遠程教育作為一種在技術快速發(fā)展的背景下教與學時空相對分離的教育形態(tài)，既是一種特殊的教育形態(tài)，也是一種特殊的交往形態(tài)。

交往活動依賴于一定的媒介手段而開展。在語言、交往資料和交往環(huán)境等一系列媒介中，語言符號是交往媒介的基礎。教育就是主體間以語言符號為媒介，通過知識、情感、態(tài)度、觀念的交流與對話，形成相互“理解”與非強迫性“共識”的行為。相對于傳統(tǒng)的面對面教學形式，遠程教育教學的特殊性在于除了語言符號以外，教與學活動的開展必須依托于一定的媒體、技術平臺與系統(tǒng)等信息技術手段來傳遞教與學相互作用的過程，這是一種區(qū)別于傳統(tǒng)教學交往的全新交往形式。為進一步明確教學交互的內涵，我們對教學交互的本質進行了界定（陳麗，2004b）和進一步的修正，將其分為廣義定義與狹義定義兩種。其中狹義定義為：為了讓學習者達到學習目標，學習者在學習環(huán)境中與其他主體之間相互交流和相互作用的過程（王志軍，2016）。其中的“教學交互”中的“交互”與英文“Interaction”相應，是教育交往的基本特性，這種教學交互的發(fā)生以“人-機”交互為媒介，以“人-學習內容”的交互為基礎，其次才是“人-人”之間的交互。

因此，現(xiàn)實世界中以語言為中介的面對面的交往行為在遠程學習中表現(xiàn)為以媒體為中介的主體間相互作用的交互行為。遠程學習中的教學交互行為是在特殊境遇（多種技術手段為支撐的學習環(huán)境）中的交往行為。

四、交往行為理論與遠程學習

教學交互層次塔

（一）遠程學習教學交互層次塔

為了系統(tǒng)表征學習過程中的教學交互過程與層次，筆者建構了遠程學習教學交互層次塔（陳麗，2004c）。如圖1所示，該層次塔將教學交互分成界面交互、信息交互和概念交互三層。低層的界面交互體現(xiàn)在學習者的肢體對媒體界面的操作過程中，是學習者與媒體界面的交互。中間的信息交互是學習者利用各種語言符號與教學要素間的信息交換過程，體現(xiàn)在學習者與學習資源、學習者與其他學習者以及學習者與教師的交互中。頂層的概念交互是一種發(fā)生在學習者頭腦中的新舊概念之間相互作用的過程，其結果是學習者內部概念的同化與順應的發(fā)生。這三個層次的教學交互由淺入深，由具體到抽象，高層次教學交互的開展以低層次教學交互為條件和基礎。概念交互是教學交互的最終目標，可以用來衡量教學交互是否真正促進了有意義學習的發(fā)生（陳麗，2004c）。

遠程學習的發(fā)展以媒體和技術為中介。不管是從技術的視角（丁興富，2000）、教育學的視角（Anderson & Dron， 2011）還是其他視角（Abrami， 2012），對遠程教育的發(fā)展進行分代，每一次技術的發(fā)展都會帶來新的學習方式和新的教學交互機會，這一點是毋庸置疑的。Web2.0和社會媒體的發(fā)展，將我們帶入了一個開放、共享、協(xié)同、創(chuàng)新的開放網(wǎng)絡時代。教學交互的發(fā)展表現(xiàn)出“從封閉走向開放，從單一走向多樣，從個體走向群體”的特點（王志軍，陳麗，2015b）。學習者在遠程學習環(huán)境中可以獲得比傳統(tǒng)課堂教學環(huán)境更多的交互機會、更豐富和靈活的交互方式以及更加廣闊的交互空間。但是，研究和實踐表明，不管技術如何發(fā)展，遠程學習中最深入、最本質的教學交互還是教學交互層次塔所揭示的三層次交互，這一點可以從聯(lián)通主義學習理論中教學交互模型的建構（Wang， et.al， 2014； 王志軍，等，2015a ）與教學交互模式的分析（Wang， Chen， Anderson， & Barbera ， 2016）以及相關實踐（Kizito， 2016）中得以證實，也進一步說明了遠程學習教學交互層次塔是遠程學習教學交互論的核心。

（二）生活世界與三層交互之間的關系

哈貝馬斯交往理論提到交往行為發(fā)生在由客觀世界、社會世界和主觀世界構成的生活世界中?？陀^世界是由自然事實和事件構成的實體世界；社會世界是在客觀世界基礎上由各種社會事實或事件所構成的整體，包括人與人的關系組成的社會網(wǎng)絡；主觀內在世界是包括個人的內心情感、體驗等的內心世界（岳偉，2005）。從哈貝馬斯交往理性概念來看遠程學習中的教學交互行為也有三層含義。如圖2 所示，哈貝馬斯交往理性的三層概念與遠程學習交互層次塔中的三層交互一一對應，能對遠程學習交互層次塔進行很好的解釋。

哈貝馬斯交往行為理論第一層含義是認知主體與事件的或事實的世界關系，即認識主體與客觀世界的關系。在遠程學習環(huán)境中，各種媒體、平臺、系統(tǒng)等是客觀存在的事物，屬于客觀世界。因此，主體與客觀世界的關系表現(xiàn)為學生與媒體和平臺之間的關系。這與遠程學習交互層次塔中的界面交互層次不謀而合，相互呼應。哈貝馬斯交往行為理論的第二層含義是認識主體與社會世界的關系。在遠程學習環(huán)境中，中間的信息交互體現(xiàn)為學習者與學習材料、其他學習者和教師的交互。因為學習資源是由教師設計和開發(fā)的，是教師思想的具體代表，所以學習者與學習材料的交互實際上是學習者與教師交互的特殊表現(xiàn)形式。學習材料、學習者和教師是構成網(wǎng)絡學習環(huán)境的主要要素，他們屬于社會世界的范疇。故在遠程學習中，主體與社會世界的關系表現(xiàn)為主體與網(wǎng)絡學習環(huán)境各要素之間的關系，即包括學生與學習材料、學生與學生以及學生與教師之間的關系。這與遠程學習教學交互層次塔中的信息交互相一致。哈貝馬斯交往行為理論第三層含義是主體與其自身的內在本質、自身的主體性、他者的主體性的關系。交往行為的目的是最終達到人們的相互理解與共識，而人們的相互理解與共識體現(xiàn)在單個主體上則表現(xiàn)為單個主體的同化和順應，即在主體接受其他主體提供的信息之后，腦海中的原有認知與新認知的相互作用。在遠程學習中，主體的認知主要是學習者對概念的認識與理解，因此主體與主觀世界的關系表現(xiàn)為學習者頭腦中新舊概念之間的相互作用。因此，哈貝馬斯的“三個世界”的思想以及交往理性的概念為遠程學習教學交互層次塔提供了有力支持。

此外，哈貝馬斯認為交往行為的最終目的是達到相互理解與一致，這在遠程學習中表現(xiàn)為學生進行了一定的媒體操作后，接收了學習材料、其他學習者或教師所傳遞的信息，自身內部產生了同化和順應，然后新產生的概念或認識又將指導主體的行為，包括與學習環(huán)境各要素的交互、媒體界面的交互。這個過程就是一個從界面交互到信息交互，再到概念交互，并且各層交互相互影響的過程。由此可見，哈貝馬斯交往理論不僅有力地支持了遠程學習教學交互層次塔的各個層次，而且對各層次的關系也有很好的解釋。

（三）交往理性與理想的教學交互情境

哈貝馬斯交往理性的提出使得人類行為開始擺脫工具理性的限制，開始考慮人的真實需求以及人的多樣性和可變性等問題，交往理性更關注參與者群體共同的意志與愿望。話語的有效性原則是保障交往理性的重要原則。命題真實性、規(guī)則正確性和表達真誠性作為讓群體的交往可理解和達成共識的條件，在遠程學習中也非常重要。作為一種特殊的教學交往形式，遠程學習教學交互中的話語具有特殊性：第一，教育中話語傳遞的核心目的與一般的交往所追求的交往主體之間的共識與理解不同，教學交互的目標即促進概念交互，實現(xiàn)深層次的學習。第二，話語傳遞的跨時空性，即話語要超越時空的限制進行傳遞，面對面的對話與交流不再是主要的話語形式。第三，話語形式多種多樣，可以是文本、視頻、音頻、圖像等多種媒體表達形式。因此，教學交互要實現(xiàn)交往理性，除了要遵守交往行為理論中的三個話語有效性原則以外，還要遵守其他特定的原則，例如服務于促進概念交互發(fā)生的教學性能超越時空開展對話的有指導的教學會談（Holmberg， 1981）和讓學生感覺到教學存在和社會存在的持續(xù)關注性（Sewart， 1978）等。當然，在這些原則中，命題真實性、規(guī)則正確性和表達真誠性是基礎的指導性原則。

哈貝馬斯把遵循話語交往有效性原則的情境定義為實現(xiàn)交往合理性的理想的話語情境，把追求真理作為交往的唯一的目的和動機，并對情境的運行規(guī)則進行了限定，期待建構一個開放、民主、自由和徹底的話語討論空間。與面對面的學習不同，遠程學習的開展需以媒體為中介，所以遠程學習中理想的教學交互情境首先應該是一個自由、無障礙的界面交互環(huán)境，以保證上層信息交互中信息的暢通和準確傳達。以此為基礎，方有可能創(chuàng)造出理想的信息交互空間來促進概念交互的開展。遠程教學過程包括學習材料的設計與開發(fā)以及學習支持服務兩個階段。因此，要創(chuàng)造理想的信息交互情境，哈貝馬斯所設定的理想的話語情境的要求就應該在遠程學習材料的設計和開發(fā)以及學習過程中的學習支持服務兩方面體現(xiàn)出來。結合教學交互層次塔，本研究提出，理想的信息交互空間的創(chuàng)造不但應該體現(xiàn)在基于各種交互論壇、社區(qū)和空間中的真實的主體間（師生）的交互中，而且應該體現(xiàn)在以學習材料為載體而開展的模擬的主體間（師生）的交互中，即學習材料的設計與開發(fā)應該努力模仿師生會話的情境，以消除遠程學習者學習過程中的孤獨感和焦慮感，排除遠程學習因跨越時空所帶來的交流上的障礙。信息交互情境的創(chuàng)造要保證師生之間的理解，理想的概念交互情境應該是基于信息交互情境而創(chuàng)設的促進學習者高階思維和能力發(fā)展的情境。只有這樣，三類交互情境相輔相成，才能最終營造出理想的教學交互情境。

（四）主體間性與教學交互師生關系

哈貝馬斯的主體間性可以深化我們對遠程學習教學交互過程中師生關系的認識。主體間性要求交往主體要彼此接受，接受對方的平等地位，遵循共同的交往規(guī)則。簡而言之，即地位平等，交往理性?？v觀整個教育史，人類對師生關系的認識經(jīng)歷了以教師為中心或學生為中心的單主體說，到師生同為主體的復合主體說，再到師生相互平等的主體間性（熊華軍，2007）。遠程教育師生關系認識過程亦遵循著相同的軌跡。藺艷娥（2011）就主體間性視角下現(xiàn)代遠程教育師生關系的建構進行了系統(tǒng)的論述，提出了建構主體間性師生關系的四個原則：民主平等原則、主體身份確認原則、學習共同體建構原則和情感關懷原則。筆者認為，遠程學習中的主體間性實際上表現(xiàn)為以媒體為中介的主體間性，即教學交互是一種超越人與界面交互這種主客體狀態(tài)而開展的人際交互的主體間性。它是師生間無內外壓力和制約的情況下，彼此真誠敞亮、交互共生的存在狀態(tài)（藺艷娥，2011）。為了避免交互過程中的信息損耗，必須定義非常清晰的規(guī)則來保證主體間的平等。教學交互過程除了通過師生間的信息交互和概念交互來實現(xiàn)知識的傳遞、共建共享與創(chuàng)造以外，還包括師生間精神、人格、情感的交流與互動，從而實現(xiàn)主體間意義與情感的潛移默化的影響與生命價值的互動，形成一個開放的、動態(tài)的、自由的“思想場域”（馮建軍，2001）?？傊ㄟ^師生間自由、平等的對話，形成開放、和諧、民主的師生關系。

五、結論

哈貝馬斯交往理論對遠程學習交互層次塔作出了很好的解釋，為教學交互層次塔提供了有力的哲學支持。遠程學習中的教學交互行為是哈貝馬斯提出的現(xiàn)實世界中的交往行為在多種技術手段支持下的遠程學習環(huán)境，尤其是網(wǎng)絡學習環(huán)境中的體現(xiàn)。遠程學習中，人與人的交往并不是完全面對面直接進行的對話，而是以多種媒體、語言符號為中介的教學交互，是一種精神交往和反思性交往。在遠程學習教學交互中，主體（主要指學習者）與客觀世界、社會世界和主觀世界均有聯(lián)系，而遠程學習交互層次塔則很好地體現(xiàn)了學習者在教學交互過程中與這三個世界的關系。更重要的是，哈貝馬斯交往理論還能很好地解釋三層教學交互之間的關系。

哈貝馬斯的交往理性、理想的話語情境和主體間性的思想，不僅能夠為遠程學習教學交互研究中已有的成果提供有力的支撐，而且從哲學層面予以啟迪，幫助我們拓展和深化已有的理論體系，形成對遠程學習教學交互更加深入和完備的認識與理解。例如其理想的話語情境對教學交互的開展以及理想的教學交互情境的創(chuàng)設提供直接的指導，主體間性為遠程教育師生關系的建構帶來啟發(fā)。哈貝馬斯的交往行為理論作為教學交互層次塔的哲學基礎，在豐富教學交互理論體系的同時，也為教學交互實踐的開展提供了指導，在遠程學習實踐過程中，我們應該深入貫徹交往行為理論有關交往理性的思想，同時也要密切結合遠程學習這一特殊的交往形式的特點，去探索遠程學習中教學交互的特殊性，從而促進高效的遠程學習的發(fā)生。

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收稿日期：2016-06-06

定稿日期：2016-07-21

作者簡介：王志軍，博士，副教授，江南大學教育信息化研究中心（214122）。

陳麗，博士，教授，博士生導師，北京師范大學遠程教育研究中心（100875）。

陳敏，博士，助理研究員，華中師范大學國家數(shù)字化學習工程技術研究中心（430079）。

韓世梅，博士，助理研究員，北京開放大學社會教育學院（100081）。

責任編輯 郝 丹