“活”“真”“實”的朗讀給課堂注入新的生命

張紅

在今天的語文課堂上，老師們都已開始注重朗讀的指導，并貫徹了《語文課程標準》提出的“以讀代講”“讀中感悟”“讀中體驗”的新理念。我想，這是對先哲圣賢優(yōu)秀讀書方法的傳承，又是語文課之所以為“語”文課的最基本的特點。語文課，就應該有瑯瑯的讀書聲，這是毋庸質(zhì)疑的。這也是眾多語文老師共同呼喚的語文課本色的回歸。但，如果僅僅為了“讀”而“讀”，是“假讀”，是形式化的無效的讀。

如：我校路老師在進行《春天的小雨滴滴滴》一課教學時，先讓學生用自己喜歡的方式讀讀課文，并把感受最深最喜愛的地方多讀一讀。學生讀完之后，師指名學生讀，在兩三個學生讀得不理想之后，師沒作指導、提示，只是單調(diào)地重復：誰能用自己喜歡的方式讀給大家聽？誰能用更歡快的語氣再讀讀課文？“再喜愛一點！”“更歡快一些！”師讓學生時而個人讀，時而全班讀，時而小組讀，時而男女生賽讀。雖然，此時的課堂上也有瑯瑯的讀書聲，但其把朗讀形式機械地堆積在一起，沒有讓學生經(jīng)歷朗讀層次遞進、情感升華的過程，學生的情感只能停留于表面。這樣的讀便是“假讀”，亦是“死讀”。我認為這個老師的做法并不可取。

俗話說“讀萬卷書不如行萬里路，行萬里路不如閱人無數(shù)”，大概就是這個理吧！只有教師那充滿激情的范讀，學生頓悟后的品讀，只有發(fā)自內(nèi)心最真實情感的自然流露的誦讀，才可以稱得上是真正意義上的朗讀，這便是我所謂的“活”“真”“實”的朗讀。這樣的朗讀引導學生進入更深層次的感悟，能喚起學生的表達欲望；這樣的朗讀讓學生真正走進課文，與作者進行零距離的心靈對話。這一點，許多名師們的課為我們做出了最好的詮釋。

我曾在網(wǎng)上看到這樣一例：竇桂梅老師《再見了，親人》一課教學片段師：（播放課件：大娘照片）這就是李大娘和志愿軍戰(zhàn)士揮淚告別的情景?；厥淄拢楦睢⒁飧鼭?，誰想和大娘“誦”別？生：（深情的朗讀）大娘，停住您送別的腳步吧！為了幫我們……師：可是，大娘怎么忍心和親人志愿軍分別呢？我們只好請求她留住送別的腳步。誰來請求大娘？（學生讀出了“請求”的語氣，讀得很動情。）師：大娘也沒有停下，送了一程又一程，我們只好懇求大娘——（學生用“懇求”的語氣讀，尤其是“大娘”一詞由慢到快的語氣處理，頗有味道。）師：可是，大娘的腳步依然沒有停住。為了讓大娘早點回家休息，萬般無奈，我們的戰(zhàn)士只好哀求她——（學生用“哀求”的語氣讀，有一個學生連續(xù)強調(diào)了兩次：大娘！大娘?。煟嚎墒潜M管我們哀求的大娘，她還是舍不得回去。最后，沒有辦法，我們只好以軍人的口氣命令她。誰來命令大娘——（學生用“命令”的語氣讀，語氣很堅定。）師：是啊，我們七十五歲的大娘舍不得走??！我們就這樣一次次地請求、懇求、哀求，到最后只好命令?，F(xiàn)在你想怎樣向大娘送別，你就怎樣對大娘“誦”別。（全體學生帶著各自的體驗讀出了屬于自己的情感。）的確，“活”的朗讀、“真”的朗讀、“實”的朗讀給語課堂注入了新的生命力。

還記得肥城市舉辦觀摩課時，李鵬老師執(zhí)教的《地震中的父與子》。李老師破題導入，以地震災難為起點，交流對地震的認識，展示地震災害的圖片資料，初步感受地震帶來的災難與痛苦，為學習本文做好情感鋪墊。在理解描寫父親挖掘的重點句段時，引導學生抓住重點詞語體會父親艱難挖掘的過程，邊讀邊想象，體驗父親救子時的焦急和堅毅，反復品讀“不論發(fā)生什么，我總會跟你在一起”，這句話是貫穿全文的情感主線。李老師在一次次的對話中，在一遍遍的品讀中，表達、升華對父子倆的崇敬之情。李老師引導學生多角度、個性化的與文本中的父子對話，在此過程中關注課堂生成，尊重學生的個性體驗。在朗讀中，使學生心靈受到熏陶，從而實現(xiàn)與文本的對話，感受文本的強烈震撼，引發(fā)共鳴。孩子們學習的投入的積極性，主動性都很強，感受也是非常深刻的。這樣的朗讀無疑是鮮活的、靈動的、富有層次的。這是朗讀指導的最高藝術境界。通過“活”的朗讀賦予語言文字更深層次的情感；通過“真”的朗讀，使學生的思維超越了時空，超越了文本，通過“實”的朗讀，產(chǎn)生與作品主人公零距離的對話與心靈的溝通，使教師、學生、文本三者之間達到一種彼此交融，互動生情的境界。